شیوه ی علمی برای آموزش و شناخت و نیز وقتی که در کتب ادبی ، ترسیم و بیان صحنه های فساد با رعایت عفت قلم و بیان غیر محرک و شهوانی به منظور انتقال پیامی مثبت و عبرت آور اجتناب ناپذیر باشد.
اگرچه بر اساس نظریات اصالت جامعه ، مصلحت و منافع عموم بر مصلحت و منافع فرد برتری دارد، ولی در نظام حقوقی ایران کم تر جایی است که اهمیت حقوق و منافع فردی در برخورد با مصلحت عمومی تنزل یافته باشد. اینکه پیشرفت های اجتماعی ، اقتصادی ، فرهنگی و نظایر آن ، در یک کشور به حال آن کشور مفید است ، واقعیتی غیر قابل انکار است، ولی جز در رژیم های غیر مردمی که در آن ، حقوق و آزادیهای فردی کم رنگ است در دیگر جوامع جز در مواردی معدود و با شرایط خاصی پذیرفته نشده است که برای مصلحت جامعه ، خسارتی بر یکی از اعضای آن ،وارد آید یا عمل جنایی ارتکاب یافته بر وی غیر قابل مجازات باشد.به دلیل عدم مفهوم دقیق و روشن از مصلحت عمومی ، حتی اگر قوانین نیز آن را پیش بینی کنند ، امکان تفسیرهای موسع و در نتیجه سوء استفاده از آن ، در تضییع حقوق فردی منتفی نخواهد شد.
گفتار ششم: رضایت زیان دیده
ادعایی در بین نویسندگان وجود دارد و آن این است که رضایت زیاندیده باعث می شود تقصیر در زمره ی کارهای مباح باشد. این نظر قابل پذیرش نیست زیرا خطا از مفاهیم اجتماعی است و با تراضی دگرگون نمی شود. اما زیان دیده پس از ورود خسارت می تواند از آن صرفنظر کند حتی بدون رضایت عامل ورود زیان ذمه ی او را ابراء کند. [۵۱۱]
در مورد زیان وارد به مال می توان رضایت زیان دیده را موجب معافیت از مسئولیت مدنی دانست، زیرا با این رضایت ، او به زیان خویش اقدام کرده و به دیگر سخن، در مال خود تصرف نموده است البته این رضایت نمی تواند رافع مسئولیت ناشی از عمد یا در حکم عمد و یا برخلاف نظم عمومی و اخلاق خسته باشد. (۹۷۵۲ق.م)[۵۱۲]
در حقوق کیفری که حمایت از منافع عمومی مد نظر است رضایت مانع مجازات نیست. بنا به قاعده ی کلی ، رضایت زیاندیده از جرم ، جرم را توجیه نمی کند . با وجود این در موارد استثنایی بنا به دلایل دیگر رضایت، جرم را زایل کرده ، موجب عدم مجازات مرتکب جرم می شود. [۵۱۳]
به موجب قانون آیین دادرسی کیفری رضایت زیان دیده از جرم در مورد جرایم بزرگی که به حیات و سلامت و تمامیت شخصی ( قتل ، ضرب و جرح ) آسیب می رساند تاثیری ندارد.[۵۱۴] و رضایت زیاندیده در جرایم قابل گذشت به موجب قانون مؤثر است. اما رضایت بعد از ورود زیان در مسؤولیت مدنی به عنوان دفاع پذیرفته است و در نتیجه درباره ی مطالب افتراء آمیزی که به وی در رسانه های صوتی و تصویری نسبت داده شده است دفاع به شمار می رود، هر چند که در عمل این امر به ندرت صورت می پذیرد.
جرایم دسته سومی وجود دارد که با شکایت شاکی تعقیب می شوند و با گذشت او موجبات تخفیف را به وجود می آورد از مفهوم تبصره ی ماده ی ۲۷ قانون مطبوعات چنین بر می آید که جرایم توهین ، افترا در زمره ی جرایم قابل گذشت رسانه ها قرار دارد. اما در مورد مسؤولیت مدنی ناشی از جرم مطبوعاتی باید گفت ، اعم از اینکه جرم مطبوعاتی از جرایم قابل گذشت باشد یا غیر قابل گذشت ، در صورتی که بزه دیده رضایت داشته باشد یا بعداً گذشت خود را اعلام نماید ، حق مطالبه ی زیان وارده را ندارد، زیرا در حقیقت وی با رضایت یا گذشت ، حق خود را ساقط نموده است. با وحدت ملاک از ماده ۲۷ قانون مطبوعات می توان این امر را به رسانه های صوتی و تصویری از جمله رادیو و تلویزیون نیز تسری داد.
گفتار هفتم: حکم قانونی
گاهی قانون به طور صریح یا ضمنی امری را که وقوع آن ، در وضعیت عادی جرم است و موجب خسارت به اشخاص می شود ، مجاز می شمارد لذا در صورت بروز فعل یا ترک فعل مجرمانه اعمال مجازات امکان ندارد و در این مورد تفاوتی بین ماموران دولت و دیگر افراد وجود ندارد، زیرا امر قانون ناظر بر کلیه ی مردم است، نه بر طبقه ی خاص از آنها تحت عنوان کارمندان دولت. ماده ی ۵۶ قانون مجازات اسلامی در این باره به دو مورد اشاره کرده است؛ ارتکاب به امر آمر قانونی بوده و خلاف شرع نباشد و موردی که ارتکاب عمل برای اجرای قانون امری لازم باشد.[۵۱۵]
بدیهی است که حکم قانون یک علت موجهه و دفاع می باشد، زیرا قانون عام مسؤولیت مدنی نمی تواند احکام خاصی را که قانونگذار در مواردی معین و ویژه وضع کرده است ، نادیده بگیرد. [۵۱۶]
ماده ی یک قانون مسؤولیت در این باره می گوید)
«هر کس بدون مجوز قانونی عمداً یا .. به هر حق دیگری که به موجب قانون برای افراد ایجاد گردیده ، لطمه ای وارد نماید. …» بنابراین در مواردی که قانونگذار رسانه ها را به انعکاس مطلبی ملزم
می سازد ، یک نوع تعارض ظاهری بین تکلیف ناشی از این قانون از یک سو و تعهد برآمده از قانون عام مسؤولیت مدنی از سوی دیگر بروز می کند که با توجه به عام و خاص بودن قوانین مذکور این نتیجه حاصل می شود که حکم قانون خاص ، مخصوص نهاد قانون عام بوده و از این رو ، رسانه های صوتی و تصویری در مقام انجام وظیفه ناشی از قانون خاص مسؤول نخواهند بود ، چنان که رادیو و تلویزیون مکلف است بر اساس اصل ۶۹ قانون اساسی مذاکرات جلسات علنی مجلس را به اطلاع مردم برسانند.
منطقی است که انجام وظیفه ی قانونی مسؤولیت آور نباشد، زیرا در غیر اینصورت احتمال ایجاد مسؤولیت، شخصی مکلف را از اجرای تعهد مذکور باز خواهد داشت و این خود ، مانعی در برقراری حاکمیت قانون خواهد بود.
بر طبق ماده ۲۳ قانون مطبوعات

هر گاه در مطبوعات مطلبی مشتمل بر توهین یا افتراء یا خلاف واقع یا انتقاد نسبت به شخص ( اعم از حقیقی یا حقوقی ) مشاهده شود، ذی نفع حق دارد، پاسخ آن را ظرف یک ماه کتباً برای همان نشریه بفرستد و نشریه مزبور موظف است ، این گونه توضیحات و پاسخ ها را در یکی از دو شماره ای که پس از وصول پاسخ منتشر می شود، در همان صفحه و ستون و با همان حروف که اصل مطلب منتشر شده است مجانی به چاپ برساند ، به شرط آنکه جواب از دو برابر تجاوز نکند و متضمن توهین و افترا به کسی نباشد. بر طبق ماده ی مذکور اگرچه مطبوعات موظف هستند، پاسخ را منتشر کنند ، ولی اگر متضمن توهین و افتراء باشد و منتشر شود ، در این صورت نشریه ی مذکور مسئول است و صرف حکم قانون در این موارد دفاع محسوب نمی شود ، زیرا قانونگذار انتشار پاسخ را مشروط به افتراآمیز نبودن آن کرده است.در خصوص رادیو و تلویزیون مجمع تشخیص مصلحت نظام یک ماده و دو تبصره به قانون اساسنامه سازمان صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران، به عنوان ماده (۳۰) اضافه نمود. و براساس ماده مذکور و تبصره های آن ، سازمان صدا و سیما مؤظف است پاسخ مدعی را در همان برنامه و ساعت و شبکه به صورت رایگان پخش نماید در غیر این صورت با شکایت شاکی، شعبه خاصی که به این منظور تشکیل شد، نسبت به موضوع خارج از نوبت رسیدگی و حکم مقتضی صادر خواهد نمود.[۵۱۷]
گفتار هشتم :جلسات علنی دادگاه
رسانه ها می توانند در خصوص انتشارگزارشهای جلسات محاکمه دادگاه ها تحت اوضاع و احوالی،زیر چترآزادی بیان قرار گرفته و از مسئولیت بگریزند.
از جمله مواردی که رسانه های صوتی وتصویری می توانند به ان استناد کنند گزارش صحیح وعادلانه محاکمات برای عموم است.اصل ۱۶۵ قانون اساسی محاکمات را علنی و حضور افراد را بلا مانع دانسته اند و با توجه به حق طبیعی مردم بر اطلاع یافتن ،انتشار این گزارشات منعی ندارد.منتهی این امر تحت اوضاع واحوالی میتواند صورت گیرد.
برای اینکه رسانه های همگانی بتوانند به دفاع مزبور استناد کنند ،باید گزارش مزبور همزمان با جلسات دادرسی و با حسن نیت صورت پذیرد.
این همزمانی یعنی اینکه پخش این محاکمه در همان روز محاکمه انجام پذیرد و یا در همان اوضاع و احوال باشد.
با وجود این دادگاه می تواند در صورتی که ضروری ببیند دستور توقیف انتشار گزارش جلسات دادرسی را بدهد .البته در حقوق ایران قواعد پراکنده ای در این مورد وجود دارد و در انها افراط ها و
تفریط های نا بجا یی به چشم میخورد که در بخش ارکان مسئولیت مدنی به انها اشاره گردید.
انتشار بحث و مناظره در خصوص امور قضایی یا حقوقی مورد دیگری است که می توان اشاره نمود.بعضاً رسانه های صوتی و تصویری به پخش مناظرات مربوط به برگزاری جلسات دادرسی و چگونگی برخورد دادگاه با متهمان می پردازند.در این زمینه ماده پنجم قانون اخلال در روند و نظم دادگاه مصوب ۱۹۸۸ انگلیس می گوید)
«انتشار یک مناظره ،توأم با حسن نیت در خصوص امور عام المنفعه یا سایر موضوعاتیکه به طور کلی نفع عموم در انها قابل تصور است ،اخلال در روند و نظم دادگاه محسوب نمی شود.مشروط بر آنکه خطر انحراف و ورود لطمه به دادرسی قضایی مورد نظر به نسبت خطر تحدید نسبت مناظره مربوطه جزئی و ناچیز باشد.»[۵۱۸]
در حقوق ایران با انکه قوانین اندکی در حمایت از انتقاد وآزادی بیان وجود دارد ،انتقاد از احکام و تصمیمات قضایی فاقد حمایت ملی وقانونی لازم استو چه بسا منتقدین با اتهام افترا به دستگاه قضایی یا ضابطین آن،خود به پای میز محاکمه کشیده می شوند.بنابراین تصریح قانونی خاصی در این زمینه برای پر کردن خلاء و جلوگیری از سوء استفاده های احتمالی ضروری به نظر می رسد[۵۱۹]
فصل پنجم:موارد معافیت و عدم مسئولیت ارائه کننده خدمات اینترنتی در محیط دیجیتال
ارائه دهندگان خدمات اینترنتی و دیجیتال ،به عنوان نهادهای عمومی ،دولتی یا خصوصی متولی واسطه ارتباطات الکترونیکی بین افراد جامعه در سطح داخلی و بین المللی هستند که برقراری ارتباط را تسهیل یا ممکن میکنند.
بنابراین عنصر اساسی ارتباطات دیجیتال وجود چنین واسطه هایی هست که زیر بنای انرا تشکیل می دهند .از طرفی به جهت گستره وسیع دامنه ارتباطات رسانه ای در فضای سایبرو دیجیتال امکان کنترل و نظارت بر فعالیت این واسطه ها تقریبآ غیر ممکن است و از طرف دیگر تحمیل مسئولیت ناشی از محتوای اطلاعات ارائه شده بوسیله کاربران و مشترکان در واقع تحمیل یک مسئولیت و خطر بزرگی است که با میزان انتفاعی که واسطه مزبور می تواند از قبل ارائه خدمات خود تحصیل نماید تناسبی ندارد.
همین عوامل باعث شده که در نظامهای حقوقی مختلف در عرصه بین المللی و ملی ضمن ارائه
بسته های مهارتی ،معافیت ها و استثنائاتی برای مسئولیت آنها پیش بینی شود.همانطور که در ابتدای این رساله نیز بحث گردید گستره رسانه های صوتی و تصویری رسانه های دیجیتال از جمله رسانه های اینترنتی و رسانه هایی که در محیط دیجیتال به بخش اخبار و اطلاعات مشغول هستند و سرعت پیشرفت و تکثیر آن بسیار بالا می باشد. و همچنین باتوجه به خصوصیات و ویژگی های خاص این نوع رسانه ها، اختصاصاً در این فصل به موارد معافیت و عدم مسئولیت ارائه کنندگان خدمات اینترنتی در محیط دیجیتال اشاره می کنیم البته به جهت فقدان چنین مباحثی در حقوق ایران به بررسی و مطالعه اجمالی اقدامات سایر کشورها در جهت حمایت و فعالیت ارائه کنندگان خدمات ارتباط رسانه ها در فضای سایبر و در محی
ط دیجیتال پرداخته تا خود زمینه ای باشد جهت بسط آن در حقوق داخلی.
گفتار اول: معافیت ها و استثنائات مسئولیت ارائه کنندگان خدمات ارتباطات رسانه ای در فضای سایبردر امریکا
امریکا به عنوان یک کشور پیشرو در زمینه تدوین قوانین جامع ناظر بر مسئولیت ارائه دهندگان خدمات اینترنتی ناشی از نقض کپی رایت ،به وضع مقررات خاصی در خصوص تحدید مسئولیت ارائه دهندگان خدمات پرداخته است.[۵۲۰]
«قانون کپی رایت در عصر دیجیتال[۵۲۱] »در سال ۱۹۹۸ در این کشور به تصویب رسید که در واقع اصلاح قانون کپی رایت مشهور ۱۹۷۸ ان کشور می باشد. فصل دوم این قانون که به عنوان «قانون محدودیت مسئولیت ناشی از کپی رایت بر خط»[۵۲۲]مشهور می باشد، به وضع مقرراتی در خصوص معافیت ها واستثنائات راجع به مسئولیت ارائه دهندگان خدمات و نحوه تحقق اعمال انها پرداخته است .بنابر تعریف ارائه شده در این قانون ارائه کننده خدمات شامل هر شخصی است که عملیات انتقال ،ارسال یا برقراری ارتباط در فرایند ارتباطات دیجیتالی برخط برای انتقال یا ارسال محتوا را حسب درخواست و انتخاب کاربر و بدون هیچ گونه تغییر محتوا به همان شکلی که دریافت یا ارسال شده است انجام می دهد.[۵۲۳]
بند ۱:شرائط کلی اعمال معافیت
بر اساس قانون یاد شده دو شرط عام وکلی برای اعمال معافیت های مندرج در این قانون وجود دارد که صرفآ در صورت رعایت و تحقق دو شرط مزبور معافیت قابل اعمال است. دو شرط عبارتند از:
اولاً: ارائه دهنده های خدمات باید ، نظامنامه راجع به نحوه خاتمه دادن خدمات ارائه شده به اشخاصی که بصورت مکرر کپی رایت را نقض می کنند ،پذیرفته و اجرا نموده و به مشترکان خود نیز اطلاع دهند.[۵۲۴]
ثانیاً:ارائه دهنده خدمات ،باید به اجرای تدابیر فنی استاندارد مورد استفاده دارنده کپی رایت کمک کند بدون اینکه در ان دخالت نماید.[۵۲۵]
در واقع هدف از پیش بینی چنین شرایطی جهت اعمال معافیت ،ایجاد این امنیت خاطر واطمینان است که مسئولیت ارائه دهنده خدمات برقراری ارتباط را در مورد ان دسته از اطلاعات و محتوا که متضمن نقض کپی رایت بوده محدود سازد.[۵۲۶]
بند ۲: موارد معافیت از مسئولیت
بر اساس بند های (الف)تا (د)بخش ۵۱۲ قانون یاد شده ،ارائه دهندگان خدماتی که مبادرت به ذخیره ،انتقال ،ارسال محتوا یا تآمین ارتباطات و ذخیره موقت وواسطه ناشی از فعالیت خود می نماید ،در صورت وجود برخی شرایط خاص از مسئولیت معاف می باشند[۵۲۷] که عبارتند از:
الف) فعالیت جهت انتقال اطلاعات (ارتباطات شبکه دیجیتال برای انتقال)[۵۲۸]
نخستین بندر گاه امنی که در قانون ذکر شده عبارت است از حالتی که ارائه دهندگان خدمات برقراری ارتباطات شبکه دیجیتال را برای انتقال اطلاعات تأمین می کند .بر اساس بند(الف)بخش ۵۱۲ قانون اشخاصی که مبادرت به ارائه خدمات می کنند .هیچ گونه مسئولیتی جهت جبران خسارت مالی بابت نقض کپی رایت که بواسطه انتقال ،ارسال محتوا،یا برقراری ارتباطات برای ان از طریق سیستم یا شبکه تحت کنترل یا مدیریت انها یا بواسطه ذخیره موقت و میانی ومحتوا در فرایند انتقال ،ارسال یا برقراری ارتباطات صورت گرفته است ندارند ،مشروط بر رعایت شرایطی که در این قانون ذکر شده است .این نوع معافیت تحت عنوان معافیت «صرف مجرای انتقال[۵۲۹] » مشهور می باشد.[۵۳۰]

ب) سیستم ذخیره سهل الوصول موقت[۵۳۱]

براساس جزء (۱)از بند (ب) بخش ۵۱۲ قانون مذکور ،ارائه دهنده خدمات در مورد نقض کپی رایت به سبب ذخیره میانی و موقت اطلاعات بر روی سیستم یا شبکه ای که تحت کنترل یا مدیریت ارائه دهنده خدمات یا متعلق به ان است از مسئولیت معاف می باشند البته با شرایط مفصلی که در قانون مذکور ذکر شده است .

ج) استقرار اطلاعات بر روی سیستم ها یا شبکه ها حسب درخواست کاربران[۵۳۲]

فعالیت سومی که قانون انرا به عنوان موارد مستثنی از مسئولیت برای ارائه دهندگان خدمات پیش بینی نموده ،عبارت است از مواردی که ارائه دهنده خدمات صرفآ اطلاعاتی را که کاربران جهت ذخیره برروی سیستم یا شبکه ارسال و ارائه می کنند به عنوان میزبان ذخیره و نگهداری می کند .لذا بند (ج)از بخش ۵۱۲ قانون ،نوع سوم از معافیت را ذکر نموده و شرائط آنرا اعلام می دارد.
د) ابزارهای مکاتباتی اطلاعات[۵۳۳] (موتور های جستجو)[۵۳۴]
نوع چهارم از معافیت ،حالتی است که ارائه دهنده خدمات با بهره گرفتن از ابزارهای مکانیابی، اطلاعات کاربران را به محیط های ان لاینی ارجاع [۵۳۵] یا پیوند [۵۳۶] می دهد که متضمن اطلاعات یا فعالیت نقض کننده کپی رایت می باشد .در این حالت و در صورت وجود شرایط مندرج در این قانون ،ارائه کننده خدمات
هیچ گونه مسئولیتی از جهت جبران خسارت مالی یا سایر اقدامات تأمینی جز در موارد موضوع بند (ی)۵۱۲ بابت نقض کپی رایت نخواهد داشت.[۵۳۷]
گفتار دوم:معافیت ها واستثنائات مسئولیت واسطه های اینترنتی در دستورالعمل اروپایی راجع به تجارت الکترونیک[۵۳۸]
دستور العمل شماره ۳۱/۲۰۰۰ شورا و پارلمان اروپایی جامعه اروپا راجع به برخی جنبه های حقوقی خدمات جامعه اطلاعاتی بویژه تجارت الکترونیک در بازار اینترنتی موسوم به «دستورالعمل راجع به تجارت الکترونیک » در ۸ ژوئن ۲۰۰۰ تصویب شد.دستورالعمل مزبور نیز محدودیت ها ومعافیت هایی را برای مسئولیت واسطه های اینترنتی پیش بینی نموده است که این معافیت ها نه تنها در مورد مسئولیت ناشی از نقض کپی رایت بلکه در سایر موارد از قبیل مسئولیت ناشی هتک حرمت یا مسئولیت کیفری نیز قابل اعمال است .الگوی اصل پیش بینی چنین معافیتهایی برای واسطه های اینترنتی در واقع قانون TDG (چند
رسانه ای)۱۹۹۷ المان می باشد.[۵۳۹]
تفاوتی که دستورالعمل با قانون DMCA آمریکا دارد در این است که معافیتهای پیش بینی شده در دستورالعمل کلی تر بوده و همانند موارد مذکور در قانون امریکا به صورت تفصیلی و جزئی احکام انها پیش بینی نشده است .معهذا دستورالعمل در بسیاری از موارد از مقررات ماهوی خود در بحث معافیت واسطه ها از مسئولیت از قانون امریکا الهام گرفته است.[۵۴۰]
در این دستورالعمل حدود مسئولیت ارائه دهندگان خدمات در سه نوع فعالیت به طور جداگانه پیش بینی شده است .
بند ۱: « صرف مجرای عبور»[۵۴۱]
دستورالعمل مزبور در موارد ذیل بخش (۴) که به «مسئولیت ارائه دهندگان خدمات میانی»[۵۴۲] اختصاص داده شده است ،مواردی که واسطه ها از مسئولیت معاف می شوند و شرائط تحقق ان را پیش بینی نموده است.اولین مورد مستثنی از مسئولیت در ماده ۱۲ تحت عنوان « صرف مجرای عبور »پیش بینی گردیده است.به موجب بند (۱)ماده یاد شده در صورتی که خدمات ارائه شده توسط ارائه دهنده خدمات واسطه ای صرفآ انتقال محتوی و داده ها در شبکه ارتباطات یا تأمین دسترسی به شبکه ارتباطات باشد ،ارائه دهنده خدمات واسطه بابت انتقال اطلاعات انتقال داده شده هیچ گونه مسئولیتی نخواهد داشت به شرط اینکه اولاً ارائه کننده خدمات عملیات انتقال را رأساً شروع نکرده باشد ،ثانیاً گیرنده اطلاعات انتقال داده را رأساً انتخاب ننموده باشد وثالثاً اطلاعات مورد انتقال را انتخاب یا تغییر نداده باشد.[۵۴۳]
بند ۲: ذخیره سهل الوصول[۵۴۴]

:
توسعه ی فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه های آموزش و پرورش، گامی مؤثر و ماندگار بوده که توانسته تحول کیفی در اهداف، برنامه ها، روش ها و شیوه ها ایجاد کند و در نتیجه اثربخشی آموزش و پرورش را به دنبال داشته باشد. پیش بینی می شود با توسعه فناوری، رؤیاهای دیرینه و مشکلات لاینحل از قبیل کاربردی کردن آموزش و پرورش، تمرکز بر توانایی و نیازهای یادگیرندگان، نهادینه کردن دانش آموز محوری و تغییر نقش معلم به عنوان راهنما و بالأخره اصالت بخشیدن به آموزش مادام العمر محقق می شود (حیدری و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۱۰۴).
آموزش به شیوه ی چند رسانه ای در دهه های اخیر پیشرفت فزاینده ای را در آموزش ایجاد کرده و باعث شده که امروزه آموزش چند رسانه ای در جوامع صنعتی با کمک انقلاب الکترونیکی پیشرفت بسیار نماید، همچنین اختراع رایانه و رشد فزاینده آن موجب جلب توجه مسئولان و برنامه ریزان آموزشی گردیده است (عسگری و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۷۴). لذا آموزش از طریق رایانه یکی از مباحث اصلی برنامه ریزی در بسیاری از کشورهای جهان شناخته شده و سرمایه گذاری های فراوانی در مورد ابعاد گوناگون طراحی، اجرا و ارزیابی آن انجام می گردد (شیخ زاده، ۱۳۸۳، ص ۶۸، نقل از دبرا[۱] ۲۰۰۱).
توجه به کاربرد چندرسانه ای ها و رایانه در امر آموزش سبب گسترش و رشد ناگهانی تولید چندرسانه ای های آموزشی در کشور گردید. این رشد خصوصاً برای دروس مشکل نظیر ریاضی، علوم و زبان انگلیسی قابل توجه تر است؛ اما اگر چه در مورد تأثیرگذاری و عدم تأثیرگذاری این رسانه ها نسبت به روش های مرسوم تدریس اختلاف نظرهای فراوان میان محققان وجود دارد؛ استانداردسازی و تعیین میزان توجه هر یک از این رسانه ها به اصول استاندارد ساخت محتواهای الکترونیکی، موضوعی است که بسیار نیازمند توجه و بررسی است.
به دلیل نوظهور بودن طراحی آموزش های مجازی و همچنین دستاوردهای دانشی و تجربی بسیار اندک در این زمینه، طراحی و تولید محتوای آموزش مجازی به یکی از چالش های اساسی تبدیل شده است. با عنایت به اینکه اغلب محتواهای آموزشی مجازی به صورت چند رسانه ای آموزشی تولید می شوند و از آن جا که تولید چند رسانه ای ها بر اساس استاندارد و اصول معینی می باشد، توجه به میزان رعایت این اصول و استانداردها در محتوای آموزشی مجازی اهمیت ویژه ای دارد (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۳). استانداردهای فناوری عامل مهمی در طراحی نرم افزارهای آموزشی، به منظور بازاریابی و استفاده هستند. فناوری به طور کلی به شکلی خاص وابسته به مفهوم استاندارد است و بدون استاندارد، ممکن است استفاده از آن مشکل یا غیر ممکن باشد. لذا در مورد آموزش به وسیله ی چندرسانه ای ها همیشه مقداری از استاندارد لازم است که استفاده از نرم افزار آموزشی را در کلاس های مختلف آموزشی تضمین نماید (فلیسشمن[۲]، ۲۰۰۷، ص ۱۱۱).
از جمله ی پرکاربردترین و جامع ترین اصول طراحی چند رسانه ای ها، اصول مبتنی بر رویکرد یادگیری ساخت گرایان و اصول هفت گانه ی مایر است که مورد توجه پژوهش حاضر است. اساس آموزش در رویکرد ساخت گرایی این است که اگر یادگیرندگان بخواهند اطلاعات پیچیده را متعلق به خودشان کنند، باید شخصاً به آن پی ببرند. اعتقاد پیروان نظریه ساختن گرایی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود دانش را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند. بر این اساس برای اینکه دانش آموزان واقعاً بفهمند و بتوانند دانش خود را به کار ببرند، باید روی حل کردن مسائل کار کنند، خودشان به مسائل پی ببرند و با مفاهیم دست و پنجه نرم کنند (عسگری، ۱۳۸۶، ص ۱۰۲، نقل از اسلاوین ۲۰۰۶). ساختن گرا با تمرکز بر یادگیری به جای آموزش مستقیم، طراح آموزشی را بر آن می دارد که محیط های یادگیری نوینی خلق کند که حمایت کننده ی ساخت دانش توسط یادگیرنده باشد (سلیمی، ۱۳۹۰، ص ۴۴). در نظریه ساختن گرایی به جای آموزش پایین به بالا روی آموزش بالا به پایین تأکید می شود. اصلاح بالا به پایین[۳] به معنی آن است که دانش آموزان با حل کردن مسائل دشوار شروع می کنند و با راهنمایی فردی ماهر، مهارت های اساسی لازم را کشف می کنند (عسگری، ۱۳۸۶، ص ۱۰۳).
همچنین ساختارگرایان معتقدند که:

• • در یادگیری، یادگیرنده در کانون توجه قرار دارد نه موضوع یادگیری
  • هیچ دانشی وجود ندارد که مستقل از معنایی که به وسیله ی دانش آموز تجربه می شود، باشد.
  • ادراک در تعامل ما با محیط شکل می گیرد و نمی توانیم در مورد چیزی که یاد گرفته شده جدا از اینکه چگونه یاد گرفته شده است صحبت کرد.
  • تعارض شناختی محرکی برای یادگیری است.
  • دانش در بستر اجتماعی شکل می گیرد (مؤمنی مهموئی و همکاران، ۱۳۸۶، ص ۱۳۲).

بر اساس نظر سیمونز[۴] (۱۹۹۳) یادگیری ساختن گرایانه پنج مؤلفه یا عنصر دارد که عبارت اند از: فعال[۵]، تراکمی[۶]، یکپارچه[۷]، متفکرانه[۸]، هدف مدار[۹]. گانون و کلای[۱۰] نیز شش عنصر برای یادگیری ساختن گرایانه پیشنهاد کرده اند که پنج عنصر آن مشابه عناصر یاد شده و عنصر ششم آن گروهی بودن[۱۱] است (رضوی، ۱۳۹۰، ص ۳۰۸).
لذا در این مطالعه برای بررسی نرم افزارهای مورد مطالعه ۵ ویژگی مطرح شده بر اساس نظر سیمونز و همچنین هفت اصل مایر در ساخت چند رسانه ای ها شامل: «اصل چند رسانه ای»، «اصل مجاورت مکانی»، «اصل مجاورت زمانی»، «اصل پیوستگی یا انسجام»، «اصل کانال های حسی»، «اصل افزونگی یا مازاد» و «اصل تفاوت های فردی» مورد نظر بوده و نرم افزارها بر اساس میزان توجه به این اصول و ویژگی های مورد ارزیابی و تحلیل محتوا قرار می گیرند.
بیان مسئله:
رشد تکنولوژی در چند دهه اخیر از دو بعد فنی و امکان دسترسی، از جمله ی دلایلی هستند که باعث شده اند با وجود شک و تردیدهای اولیه در مورد نقش کامپیوتر در تدریس و یادگیری ریاضی، هر چه زمان به جلوتر می رود و تکنولوژی فراگیرتر می شود، جهان شاهد کم رنگ شدن این تردیدها باشد (حیدری قزلجه و گویا، ۱۳۹۱، ص ۸۴). اهمیت استفاده از فناوری برای تقویت یادگیری ریاضی در حال حاضر به طور وسیعی شناخته شده است. در سیاست برنامه ی درسی ریاضی (۱۹۹۰) در استرالیا، ترویج استفاده از تکنولوژی برای تقویت یادگیری دانش آموزان و گسترش فهم آنان از مفاهیم ریاضی شروع گردید. معنی این اسناد سیاست ملی، در بیانیه برنامه درسی دولت و ایالت های مختلف و خلاصه در مطالبی بازتاب می کند که در حال حاضر این دستور، تشویق به استفاده از فناوری های دیجیتال را در ریاضیات دوره متوسطه مجاز می کند (بننیسون و گاس[۱۲]، ۲۰۱۰، ص ۳۱).
استفاده از ظهور رایانه ها، تحولی عظیم در عرصه های گوناگون و از آن جمله در آموزش پدید آورده اند، به گونه ای که آموزش را وارد مرحله ی نوینی کرده است. موفقیت رایانه، به عنوان وسیله ای کمک آموزشی در فرایند یاددهی-یادگیری، بر ساختارهای آموزشی تأثیر گذارده و موجب توسعه و پایداری انواع گوناگونی از نرم افزارها شده است (رحمتیان و اطرشی، ۱۳۸۸، ص ۲۸). بعد از پیدایش فناوری رایانه، استقبال از چند رسانه ای ها در قالب نرم افزارهای رایانه ای رشد چشم گیری داشت و به جرأت می توان گفت شیوع استفاده از چند رسانه ای در فعالیت های گوناگون به ویژه آموزش، مدیون قابلیت ها و توانایی های برجسته فناوری رایانه است. از چند رسانه ای ها در آموزش و یادگیری بسیار استفاده می شود، زیرا از یک سو باعث جذب یادگیرنده شده و از سوی دیگر با امکانات متنوعی که فراهم می آورد، تداوم یادگیری او را تضمین می کند (رضوی، ۱۳۸۶).
تحقیقات روان شناختی نشان می دهد دانش آموزان تنها ۱۵ درصد اطلاعات خود را از طریق گوش دادن، ۲۵ درصد از طریق تصاویر و ۶۵ درصد از طریق شنیدن و دیدن تصاویر به صورت همزمان دریافت می کنند و در حافظه ی خود نگه داری می کنند؛ اما برای روش های سنتی آموزشی مشکل است که برای یک شخص به صورت همزمان یک مطلب آموزشی را توضیح و نمایش بدهد؛ بنابراین این فناوری چند رسانه ای است که این مشکل را حل می کند و با ترکیب صوت و تصویر باعث ارتقاء کیفیت آموزشی می شود (چن و اکسیا[۱۳]، ۲۰۱۲، ص ۴۲۱۴).
افزایش استفاده از فناوری های نوین در زندگی روزمره ما حاکی از آن است که آنچه ما برای طراحی تصمیم سازی می کنیم، می تواند تأثیر مستقیمی بر زندگی ما داشته باشد. در نتیجه، ایده ها برای بهبود طرح ها می تواند تأثیر سودمند مستقیمی بر زندگی ما داشته باشد (اُنیل و همکاران، ۲۰۰۵، ص ۴۷۵). چرا که امروزه، رشد روزافزون چند رسانه ای های آموزشی و ورود آنها به بازارهای تجاری به منظور کسب درآمد و سود بیشتر، گاهاً شرایطی را ایجاد نمود که سبب گردید که این گونه نرم افزارها فقط در کمیت رشد یابند و چندان به کیفیت آنها توجه نشود.
لذا رشد بی رویه و در شرایطی غیر منطقی این چند رسانه ای ها، مسبب ایجاد زمینه ای گردیده است که این چند رسانه ای ها از جهاتی از جمله خسته کننده بودن، محدود کردن یادگیرندگان، غیر واقعی و پر زرق و برق بودن، مورد انتقاد واقع گردند. در کل چنین احساس می شود که این محصولات در حد زیادی به منابع سنتی وابسته هستند و موفق نشده اند که در جهت نوآوری به نتیجه ی مطلوب برسند (شاه جعفری، ۱۳۸۶، ص ۹۳). از این رو، توجه به کیفیت این نرم افزارها در قالب مطالعات تحلیل محتوا از مسائل مهمی است که می تواند زمینه ی اصلاح و بهبود کیفی این دست چند رسانه ای ها را فراهم نماید.
برای ساخت چند رسانه ای های آموزشی با توجه به رویکردها و دیدگاه های موجود در سه گروه بزرگ روان شناسی رفتارگرایان، شناخت گرایان و ساختن گرایان، اصول و مؤلفه هایی برای ساخت و تولید این چند رسانه ای ها موجود است. آنچه مورد نظر پژوهش حاضر است توجه به اصول و مؤلفه های ساختن گرایان در ساخت چند رسانه ای های مورد بررسی و همچنین اصول هفت گانه ی مایر که هر کدام از این اصول ریشه در یکی از مکاتب بزرگ روان شناسی دارد، می باشد.
با توجه به اهمیت مقطع ابتدایی و به ویژه پایه ی اول ابتدایی، نرم افزارهای آموزشی مورد بررسی در پژوهش حاضر شامل نرم افزارهای آموزش ریاضی در این پایه می باشد. انتخاب این موضوع از آن جهت است که دانش آموزان این پایه آنچه را که آموزش می بینند به راحتی می پذیرند. لذا تأثیر این آموزش ها
انباشته و در سال های بعدی به خوبی خود را نشان می دهد. به گونه ای که آموزش های اولیه در این پایه، در موفقیت های بعدی این دانش آموزان بسیار مؤثر است (بارگاگلئوتی[۱۴] و همکاران،۲۰۱۰، ص ۱). از این رو اهمیت دارد که آموزش این گروه سنی از کودکان از ابتدا به شکل صحیح، علمی و منطقی آن پایه ریزی گردد.
در این راستا و با توجه به اهمیت درس ریاضی در سیستم آموزش رسمی مدارس ما و ضعف بیشتر فراگیران در یادگیری این درس، استفاده از چند رسانه ای های آموزشی مربوط به این درس در بین دانش آموزان از متداول ترین نرم افزارهای در دسترس است. لذا با توجه به این موضوع مسأله و سؤال اصلی این پژوهش این است که تا چه اندازه نرم افزارهای آموزش ریاضی مقطع ابتدایی موجود در بازار که تأییدیه وزارت آموزش و پرورش را نیز دریافت داشته اند، از نظر محتوایی به رعایت اصول و مؤلفه های ساختن گرایان به عنوان نظریه ی روان شناسی یادگیری حاکم در عصر حاضر و همچنین اصول هفت گانه ی طراحی چند رسانه ای های مایر توجه نموده اند؟
با توجه به تحلیل محتوای چند رسانه ای آموزش درس فارسی عمومی از دیدگاه اصول مایر (اقدم و همکاران ،۱۳۹۱) .
و تحلیل محتوای چند رسانه ای آموزش درس شیمی بر اساس اصول مایر (مفتیان ،۱۳۸۸) .
از طرف دیگر استفاده کنندگان از محصولات چندرسانه ای (معلمان، دانش آموزان، والدین، و… ) و با توجه به رشد سریع و تنوع نرم افزار های آموزشی موجود در بازار نیازمند ارزشیابی و تحلیل این رسانه های آموزشی هستند (شاه جعفری ،۱۳۸۵) .
پس این مساله در پژوهش حاضر مورد بررسی است که:

• آیا در چند رسانه ای های آموزشی ریاضی موجود در بازار ایران «اصول مایر » رعایت شده است ؟
• آیا در چند رسانه ای های آموزشی ریاضی موجود در بازار ایران «اصول طراحی ساخت گرا » رعایت شده است ؟
• نوآوری وخلاقیت پژوهش

در درس ریاضیات محقق به دیگر پژوهشات در این زمینه دسترسی نداشته است .
شاخص ها و معیارهای بکار گرفته شده ترکیبی از :
– اصول ومعیارهای درس افزارهای یادگیری الکترونیکی (اسکندری ، ۱۳۸۸) .
– اصول طراحی ساخت چندرسانه ای ارائه شده توسط مایر (مایر ومورنو، ۱۹۹۸).

:
بی تردید دستیابی به هدفهای علمی زمانی تحقق می یابد که با روش مناسب و پذیرفته شده درآن علم ، برای شناخت و قواعد آن اقدام نمود .به این ترتیب یکی از مشخصه های تعیین کننده اعتبار و ارزش یک تحقیق علمی ، روش و ابزار استفاده شده بوسیله محقق است . اتخاذ روش تحقیق مناسب علاوه بر یاری محقق در حصول نتایج قابل قبول و دقیق ، می تواند روند تحقیق را نیز تسهیل نماید . بنابراین در این با بهره گرفتن از نظرات استاد راهنما ، کارشناس آماری و تحقیقاتی که درباره روش های تحقیق ،بوسیله محقق انجام شده است، سعی شده است روش تحقیق مناسب همراه با ابزار اندازه گیری دقیق انتخاب گردد که در ادامه به صورت تفصیلی بدان می پردازیم . به این صورت که ابتدا روش تحقیق ، منابع جمع آوری اطلاعات و نحوه گرد اوری اطلاعات را مطرح نموده ، سپس فرایند تحقیق را مورد بررسی قرار می دهیم و پس از آشنایی با جامعه آماری ، نحوه نمونه گیری و تعیین اندازه آن را بیان می کنیم . در پایان به ابزار اندازه گیری این تحقیق و نحوه طراحی آن می پردازیم .
۳-۲ روش تحقیق
۳-۲-۱ نوع تحقیق از نظر هدف
تحقیق حاضر از نظر هدف از نوع تحقیقات کاربردی است . هدف تحقیق کاربردی توسعه دانش در زمینه خاص است .(سرمد و دیگران ،۱۳۹۰ ، ص ۷۹ ) به این صورت که نظریه ها ، قانون مندی ها ، اصول و فنونی را که در تحقیقات پایه تدوین می شوند ، برای حل مسائل اجرائی و واقعی به کار می گیرند .(خاکی ۱۳۷۹ ، ص ۱۴۲ ) لذا این تحقیق به این دلیل در زمره تحقیقات کاربردی است که هدف آن توسعه دانشی است که در زمینه کاربرد تکنولوژی اطلاعات در سازمان تامین اجتماعی مورد استفاده قرار می گیرد و با شناسایی عوامل تاثیر گذار در استفاده از تکنولوژی اطلاعات قصد دارد سازمان تامین اجتماعی را در جهت ارائه خدمات مطلوب تر به مشتریانش یاری نموده و سازمان را در استفاده از علوم روز دنیا یاری نماید
۳-۲-۲ نوع تحقیق از نظر گرد آوری داده ها
این تحقیق بر حسب نحوه گردآوری داده نیز از نوع توصیفی ( غیر آزمایشی ) می باشد . تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش های است که هدف آن ها توصیف کردن شرایط یا پدیده ها ی مورد بررسی است و صرفا برای شناخت بیشتر شرایط موجود با یاری دادن به فرایند تصمیم گیری است .( سرمد و دیگران ،۱۳۹۰ ، ص ۸۱ ) این تحقیق از آن جهت توصیفی است که تصویری از وضع موجود دریافت لیست به روش دستی و روش استفاده از تکنولوژی اطلاعات ( دریافت لیست از طریق اینترنت و پرداخت به صورت اینترنتی ) را ارائه می دهد و به توصیف نظام دار وضعیت فعلی آن می پردازد .
همچنین این تحقیق در دسته بندی انواع تحقیقات توصیفی در دسته پیمایشی قرار می گیرد . تحقیقات پیمایشی ، تحقیقاتی هستند که برای توزیع ویژگی های یک جامعه آماری به کار می رود . ( سرمد و دیگران ،۱۳۹۰ ، ص ۸۲ ) و این تحقیق چون داده های مربوط به عوامل موثر در استفاده از تکنولوژی اطلاعات را از طریق نمونه گیری از جامعه کارفرمایان و کارمندان برای بررسی توزیع ویژگی های آماری آن گرد آوری می کند در این دسته قرار گرفته است .
تحقیق حاضر به لحاظ آن که به بررسی داده های مرتبط با برهه ای ( دوره ای ) از زمان می پردازد ، مقطعی است . روش مقطعی یکی از انواع روش های تحقیقات پیمایشی است و به منظور گرد آوری داده ها درباره یک یا چند صفت در یک مقطع از زمان از طریق نمونه گیری می باشد . ( سرمد و دیگران ، ۱۳۹۰ ، ص ۸۳ ) نمونه گیری این تحقیق در مرداد ۱۳۹۳ انجام گرفته است .
۳-۲-۳ مراحل تحقیق
در اجرای تحقیق ، مراحل زیر پیگیری شده است :
-انتخاب موضوع تحقیق با راهنمایی استاد محترم و مدیر محترم گروه بازرگانی .
– تدوین اهداف ،اهمیت و ضرورت تحقیق با راهنمایی استاد محترم راهنما .
-تدوین چارچوب نظری با راهنمایی استاد محترم راهنما از طریق استفاده از اطلاعات کتابخانه ای ، بررسی اسناد و مدارک موجود ، مشاهده سایتهای اینترنتی مرتبط و مصاحبه های میدانی با تعدادی از کارشناسان ، مدیران و کارفرمایان سازمان تامین اجتماعی .
– تدوین فرضیه ها بر اساس چارچوب نظری و پیشینه تجربی تحقیق .
– مشاوره با تعدادی از مدیران و کارشناسان تامین اجتماعی و سه نفر از کارشناسان آماری در خصوص ترکیب و و شمای کلی پرسشنامه ، نحوه طراحی آن و بررسی پایایی پرسشنامه .
– طراحی ابزار پرسشنامه با همکاری و راهنمایی استاد محترم راهنما ،و مشاوران آماری بر اساس چارچوب نظری و فرضیه های تحقیق .
– توزیع و جمع آوری ۶۹ پرسشنامه
– انجام آزمون جهت پایایی پرسشنامه
-توزیع و جمع آوری ۴۲ پرسشنامه

دریافتن تفاوت دانش و آگاهی یکی از زمینه های دریافتن تفاوت بنیادی پژوهش علمی است با رویکرد فلسفی. در رو کردن علم به شناخت جهان تکیه بر بودنِ ابژکتیو است. از این دیدگاه، بودن همان ابژکتیو بودن است و هرچه در جهان است و خودِ جهان میتواند موضوع پرسشهایی باشد که علم بر آن است تا برای آنها پاسخهایی همه پذیر بیابد. اما رویکرد فلسفی در پرداختن به جهان دستیابی به دانشی که دربرگیرنده همه دانستنیها باشد نیست بلکه آگاه شدن از مرزهایی است که در هر سو با آنها روبهرو میگردد. (نقیبزاده، ۱۳۸۷، ۳۰۰)
لذا کییرکگور معتقد است که فلسفه نمیباید تلاش خود را برای روشنتر کردن خودِ « وجود» بگمارد. بر این باور بود که « ما باید تلاش کنیم که به زندگی در آگاهی کاملش از خود تبدیل شویم.(استراترن، ۱۳۸۲، ۲۸)
آگاهی بعنوان هدف تعلیم و تربیت
آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی از سالهای مقطع راهنمایی آغاز و تا سالهای دبیرستان و دوره چهار ساله دانشگاه ادامه پیدا میکند. هدف چنین آموزش و پرورشی عبارت است از بیدار کردن و شدت بخشیدن به خودآگاهی فرد. آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی عناصری از تجربه را مورد توجه قرار میدهد که ذهنی، شخصی و عاطفی باشند، و رویارو شدن انسان را با موقعیتهایی ترغیب میکند که او را به سوی این شناخت رهنمون باشند که انتخابهای انسان مستلزم طرح پرسش شخصی درباره خیر و شر و درست و نادرست است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۵ )
یاسپرس میگوید: هدف تربیتی آموزش علمی، باید آماده کردن دانش آموزان برای اندیشیدن علمی باشد و این آموزش باید با توجه به آگاهی به حد علم صورت گیرد. او در زمینه رشد تواناییهایی که روانشناسی آنها را تشخیص میدهد میگوید بیشک روانشناسی در بسی زمینه ها سودمند است مثل زمینه های رشد، خستگی، یادآوری و بیماریهای روانی. ولی نکته مهم آن است که کمک و کاربرد روانشناسی بیشتر در زمینه نقص است. روانشناسی با ادعای دانش بسیار دربارهی انسان او را کوچک میشمارد.
یاسپرس میگوید در آموزش و پرورش نو، وسیله ها هدف شمرده شدهاند. همه جا سخن بر سر معلومات بیشتر در زمان های کمتر و در برنامههای فشرده است. در روش و جریان آموزش نیز چنین تغییری روی داده است. و به شخصیت انسانی شاگرد و معلم که تأثیر حقیقی تربیت از آن سرچشمه میگیرد به هیچ رو توجه نمیگردد. و حال آنکه: آنچه اهمیت دارد کاری است که آموزگار در چهار دیواری کلاس درس انجام میدهد، یعنی جایی که او آزاد و مستقل است، در اینجاست که ما زندگی واقعی را مییابیم. یعنی همان چیزی را که برنامهریزان، فرماندهان و گردانندگان اداری را آشفته میکند. آنچه به راستی اهمیت دارد، بیدار کردن، روح تاریخی انسان است که در همدلی معلم و شاگرد و نیز پیوند با گذشته ممکن میگردد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۷)
لذا در جهان ما و فلسفه مینویسد:
وقتی برنامه ریزی به جای آنکه وسیلهای برای هدایت ما باشد، بخودی خود هدف شمرده شود، تعلیم و تربیت خشن میشود، انسان به کار تبدیل میگردد و امکان تحقق هستی او از میان میرود. (Jaspers,1963, 32)
آگاهی و مواد برنامه درسی
به عقیده هستیگرایان انسان از راه تجربه به امور عالم دست مییابد؛ اما این عالم مطلق نیست و هرکس بر حسب انگیزهها و وضع روانی خود در برابر عالم، آن را درمییابد. هیچ کس بهتر از شخص به عالم درونی خود دسترسی ندارد و از آن آگاه نیست. پس درسهایی مهم است که شخص را به تحقق خویشتن نائل گرداند و او را نسبت به خود و ماسوای خود آگاهتر سازد. فلاسفه هستیگرا با تخصص به معنای امروز کلمه به ویژه در علوم و فنون مخالفاند چه «تخصص آدمی را تنزل میدهد و او را بنده دانش خویش میسازد نه مسلط بر آن». به نظر آنان آنچه باید در وهله اول در برنامههای درسی قرارگیرد علم به مسائل انسانی به ویژه مسئله زندگانی و مرگ و نابسامانیهای اجتماعی است که انسان را با خود بیگانه ساخته است یا میسازد. آموزش علوم و فنون نیز دست کم باید با علوم انسانی با روشی ویژه (پدیدار شناختی) توأم باشد. (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۸)
لذا از دیدگاه این فلسفه هیچ درسی فینفسه مهمتر از درس دیگر نیست. درسی مهم است که به واسطهی آن فرد در تحقق خویشتن و آگاهی از جهان نایل آید. به دیدهی برخی این درس همان دانش طبیعی و در نظر بسیاری عبارت از تاریخ، ادبیات، فلسفه یا هنر است. در دروس اخیر دانش آموزان با دستاوردهای علمی نویسندگان و اندیشهوران بزرگ در باب ماهیت انسان در جهان، آزادی، معصیت، رنج بردن، تعارض، پیروزی و مرگ، آشنا میشوند.
از این رو برنامه درسی هستیگرایانه را مهارتها و موضوعاتی تشکیل میدهد که شامل واقعیت طبیعی و اجتماعی است و مهمتر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت یا سازمان برنامهدرسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان میسازند. برنامه درسی شامل عناصر شناختی و هنجاری است، موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بعد شناختی و موضوعات ارزش محور بعد هنجاری را دربر میگیرند. هنر و قدرت خلاقه آن بسیار اهمیت دارد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۴)
آگاهی و مسئولیت در تعلیم و تربیت
با اینکه وَن کِلو موریس[۹۴] آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی را به طور ویژه تعریف نمیکند، ولی معتقد است که آموزش و پرورش باید در فراگیرنده موجب «اشتداد آگاهی»[۹۵] گردد. این آگاهی بدان معنی است که دانش آموزان باید تشخیص دهند که در مقام فرد به طور پیگیر، آزادانه، مستقلانه، و خلاقانه دست به انتخاب میزنند. این آگاهی متضمن مسئولیت فرد در تعیین چگونگی زندگانی خود و نحوه آفرینش تشخیص فردی خویش است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۴)
موریس در تدوین خطوط اصلی روانشناسی تربیتی اگزیستانسیالیستی دو دوره رشد را برای انسان باز میشناسد: دوره پیشوجودی،[۹۶] و «لحظه وجودی»[۹۷] ]اگزیستانسیالیستی[. در خلال دوره پیشوجودی، کودک که واقعاً نسبت به شرایط انسانی خویش آگاه نیست، نسبت به هویت شخصی و سرنوشت خود وقوف ندارد. سالهای پیشوجودی با دوره آموزش ابتدایی همزمان است، مقطعی که کودکان خواندن، نوشتن، و حساب را میآموزند و مهارتهای جسمانی، تفریحی، ارتباطی و اجتماعی را فرا میگیرند. علاوه بر این کودکان قدری از محتوای برنامه و برخی مهارتهای مشکلگشایی را نیز یاد میگیرند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۴)
به عقیده موریس «لحظه وجودی» موقعی ظهور میکند که مردم نسبت به حضور خودشان به عنوان «من» در دنیا آگاهی مییابند. اگرچه ادراک «لحظه وجودی» از جانب افراد مختلف یکسان نیست، عموماً در حدود زمان بلوغ جسمانی رخ میدهد و خصیصه آن را وقوف فرد نسبت به حضورش در جهان و ظهور بینشی در او در قبال آگاهی و مسئولیت خویش نسبت به اعمالش تشکیل میدهد. در بعضی مواقع لحظه وجودی دورهای پرقدرت و کشش است؛ در مواقع دیگر فرد تلاش میکند که از مسئولیتهای دوران بزرگسالی پرهیز کند و به دوران بیآلایش کودکی برگردد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۵)
لذا نیچه در این زمینه و در خصوص مسئول بودن فرد در قبال دانش و آگاهی خویش میگوید:
ما پیامدهای نظریهای را که صدای آن از بام همه خانهها بلند است احساس میکنیم؛ نظریهای که میگوید دولت برترین غایت هر انسانی است و هیچ مسئولیتی بالاتر از خدمت به آن، یافت نمیشود. من این را گرفتار آمدن نه به بتپرستی بلکه به ابلهی میدانم. آن کس که هیچ مسئولیتی را برتر از خدمت به دولت نمیداند چه بسا مسئولیت برتری را نمیشناسد. اما هم انسانها و هم مسئولیتهایی فراتر از این یافت نمیشوند و یکی از اینها که به نظر من برتر از خدمت به دولت است همانا مسئولیت از میان بردن ابلهی در همه شکلهای آن به ویژه در همین شکل معین است. (Clive,1965, 346)
انتخاب و تعلیم و تربیت
اگزیستانسیالیستها دوست دارند شاهد پایان یافتن سلطهجویی بر شاگردان باشند. معلمان بر اساس راه های از پیش تعیین شده و با بهره گرفتن از روش های رفتارگرایانه پاداش و تنبیه، کودکان را کنترل میکنند. اگزیستانسیالیستها دوست دارند کودکان از میان گزینههایی که در دسترسشان است، راه خود را برگزینند. مدارس، اغلب، از وسایل، برنامهها و آموزش متحدالشکل تشکیل میشود. اگر چه تمام مربیان تا حدودی درباره ترویج فردیت در آموزش و پرورش سخن گفتهاند، اما اکثر برنامهها و روش های تدریس به نحوی فراهم شده که شباهت بیشتری به هم داشته باشد. اگزیستانسیالیستها به نفع تنوع در تعلیم و تربیت استدلال میکنند؛ این تنوع نه فقط برنامه درسی بلکه روش آموزش مطالب را نیز شامل میشود. آنها میگویند بعضی از شاگردان به این روش و برخی به آن روش یاد میگیرند. باید روش های یادگیری بسیاری برای آنان فراهم باشد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۳) لذا معتقدند وقتی فرد آزادانه انتخاب میکند که به گروه بپیوندد، هنوز برای انتخاب اصیل فرصت وجود دارد. اما بسیاری از موقعیتهای گروه محور مدرسه آزادانه انتخاب نمیشوند. موقعیتهای یادگیری که بر محور گروه سازمان مییابند باید به گونهای باشند که فرصتهایی را برای افراد تأمین کنند تا وجوه یگانه شخصیت خویش را ابراز نمایند. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۲)
انتخاب و روش تدریس
از دیدگاه اگزیستانسیالیسم، فرد بودن اساس مسئولیتپذیری است. لذا هدف تعلیم و تربیت، تشدید آگاهی انسان نسبت به خود به عنوان موجودی منفرد، آزاد و مسئول میباشد. بر این اساس نیز برنامهها و روش های آموزش تهیه و انتخاب میگردند. از این رو متعلم در تعیین و انتخاب برنامه و روش آموزش، نقش اساسی را ایفا میکند و معلم نیز به عنوان فردی که نقش آموزشی را به عهده دارد با متعلم در ارتباط متقابل قرار دارد. در این صورت بهترین روش آموزش، روش پرسش و پاسخ است. (اخلاقی، ۱۳۷۸، ۱۲۸) فلذا در تدریس معلم نباید تجربه خود را به شاگرد تحمیل کند. وی باید چیزی را بیاموزد که خود عمیقاً آن را درک کرده و زیسته است و این مطلب را نیز باید پس از گفت و شنود با دانش آموزان عرضه کند و اصراری نداشته باشد که حتماً آن را بپذیرد. باری، معلم خوب آن است که «صادق» باشد نه آنکه بکوشد به هر قیمت خود را «موفق» نشان دهد. وی باید با درگیر کردن دانشآموزان در گفت و شنود آنان را به تفکر تشویق کند و بدین گونه به جای تحمیل نظر خود به او، او را در گزینش میان راه ها و اندیشه های گوناگون آزاد گذارند «بدین سان، دانشآموز در مییابد که حقایق برای انسان پیش نمیآیند، بلکه به وسیله او انتخاب میشوند».(کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۸)
کلاس درس باز
جان هولت[۹۸]، یکی از طرفداران آزادی کودکان و «آموزش و پرورش باز»[۹۹]، نسبت به دیدگاه تربیتی اگزیستانسیالیستی رویکردی عملی در محیط مدرسه دارد. نظریههای تربیتی هولت از تجارب او در نقش آموزگار دبستان نشأت گرفت. او که از قیود ساختارها و دیوانسالاریهای مدارس سنتی ناراضی بود، از آنگونه اصلاحات تربیتی حمایت میکرد که آزادی یادگیری را برای کودک تأمین کند.
هولت در آزادی و فراسوی آن[۱۰۰] به دفاع از «یادگیری باز» پرداخت. طبق عقیده هولت، بچهها «باهوش، پرجنب و جوش، کنجکاو، مشتاق یادگیری و مستعد آنند» و برخلاف شیوه معمول مدارس سنتی، نیازی نیست که با اغفال، لطائف الحیل یا زور وادار به یادگیری شوند. تحمیلهای مداوم و غیر ضروری، فرصتهای انتخاب آزاد را که برای رشد هوشمندانه و انسانی ضرورت دارند، محدود میکنند. هولت مانند مربیان اگزیستانسیالیست میخواست در متعلمان ایجاد آگاهی کند تا خود را مسئول انتخابهای خویش بدانند. او برای یادگیری، «کلاس درس باز» را به عنوان محیطی که امکانات فراوانی را برای انتخاب ایجاد میکند، پیشنهاد مینماید، به طوری که بچهها از راه پیگیری علائقشان به یادگیری نایل آیند بیآنکه از جانب معلم یا مدرسه تحت فشار قرار گیرند. (گوتک، ۱۳۸۸ ،۱۷۹و ۱۸۰)
کلاس درس باز موقعیتی آموزشی است که در حد امکان ضامن وسیعترین شقوق عمل است، به طوری که بچهها میتوانند آنچه را که یاد میگیرند، انتخاب کنند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۸۱)
کلاس درس باز به دلیل داشتن فرصتهای متنوع یادگیری غنی است. این کلاس به تعداد معلمان و شاگردان خود دارای فرصت یادگیری است. یادگیری در کلاس درس باز به دلیل آنکه در آن رغبتهای مختلف دانش آموزان مورد تأیید و انتخابهای شخصی آنان مورد حمایت و احترام قرار میگیرد، لاجرم انعطافپذیر و پویاست. کلاس درس باز که از علایق، نیازها، و مسائل اعضای خود سرچشمه میگیرد، ناچار باید از نظر روابط فیمابین دانش آموزان و روابط معلم با شاگردان، ملایم و آزاد باشد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۸۲)
انتخاب و مواد برنامه درسی
از چشم انداز اگزیستانسیالیستی، برنامه درسی شامل مهارتها و موضوعاتی است که واقعیت طبیعی و اجتماعی را تبیین میکنند و مهمتر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. وجود موضوعاتی از قبیل تاریخ، ادبیات، زبان، ریاضی، علوم و غیره به عنوان حوزه های معرفت، مسلم انگاشته میشوند. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت، یا سازمان برنامه درسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان میسازند.
برنامهای که موضوع تفسیر دانش آموز واقع میشود هم دارای عناصر شناختی و هم عناصر هنجاری[۱۰۱] است. موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بُعد شناختی «داده های» قلمرو پدیدارشناختی را تشکیل میدهند. بُعد هنجاری یا نگرشی دربرگیرنده موضوعات ارزش محور است. مطالعات انسانگرایانه مانند تاریخ، هنر، ادبیات، فلسفه و مذهب بالاخص برای بررسی ارزشهای اخلاقی و زیباییشناختی مفیدند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۷ )
هنر، که برای پرورش ذوق زیباییشناختی طرحریزی میشود، شامل موسیقی، نمایشنامه، رقص، نویسندگی خلاقانه، نقاشی و سینماست. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
در برنامه درسی اگزیستانسیالیستی بر ادبیات و علوم انسانی نیز تکیه میشود. ادبیات که برای گشودن دیدگان متعلم نسبت به اهمیت انتخاب انسان دخیل است، اشخاص را در رویارویی با مسائل انسانی توصیف میکند. از طریق ادبیات، نمایشنامه و فیلم، متعلم ظرفیتهای عاطفی خود را در اختیار آفریننده اثر هنری هنرمند قرار میدهد. درگیر شدن نیابتی[۱۰۲] متعلم در مسائل عمیق عشق، مرگ، رنج، گناه و آزادی وسیله فوقالعادهای برای توصیف وضع و حال انسان و دستیابی به معنی در جهانی است که ظاهراً بیمعنی است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
از نظر اگزیستانسیالیستها، مطالعات تاریخی نه آنقدر جنبه کشف رابطه علت و معلول دارند و نه در حکم بررسی خاستگاه و نشو و نمای تمدنهای خاص هستند. فایده تاریخ عبارت از روشنگری درباره گذشته و ارائه فرضیات متفاوتی به مردم این روزگار برای زندگی در عصر حاضر است. جورج نلر با هیجان میگوید:
بنابراین دانش آموز باید یاد بگیرد که با درس تاریخ خود با شور و هیجان و تحرک شخصی روبهرو شود، و به سبک کارگردانان نمایش، صحنه زندگی انسانی را با همه قهرمانان، نابکاران و دسیسههای آن خلاقانه کنترل کند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
مسئولیت و تعلیم و تربیت
تقدم وجود بر ماهیت مبین اولویت ذهنیت انسان است. انسانی که از وجود خویش آگاه است، به انتخابگری فردی، شخصی و ذهنی دست میزند. چنین انتخابگری در موقعیتی ابهامآمیز رخ میدهد. اندیشهورزی اگزیستانسیالیستی نیز توصیف مبارزهی انسان برای نیل به ماهیت مشخص خویش از راه انتخاب است. هر فرد مکلف است هدف زندگی خودش را بیافریند. پس مسئله بنیادین فلسفی ارزشگذاری و انتخاب است. لذا آموزش و پرورش اصیل شخصی را پرورش میدهد که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش آفرینی است آگاهی داشته باشد.
از این رو مسئله بنیادین فرد اگزیستانسیالیست رابطه او با سایر مردمان و نهادهاست. برخورد میان خود و دیگری است. همه اینها مسئولیت را به گردن فرد میاندازد و از این رو در او تولید اضطراب میکند. البته این اضطراب حرکت آفرین است. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۱)
اگزیستانسیالیستها در صددند تا پدیده غیر شخصی شدن روابط را که در قرن بیستم عارض آموزش و پرورش شده است، کاهش دهند، و رابطه «من و تو» را بین معلم و شاگرد مورد تأکید قرار دهند. علیرغم اختلافاتی که در خصوص جزئیات بین اگزیستانسیالیستها وجود دارد، خود را در تعهد عامی درباره تغییر شکل موقعیت انسان به منظور شکوفا ساختن آزادانهترین و اصیلترین جلوههای شخصیت بشری، سهیم میدانند.(گوتک، ۱۳۸۸، ۱۶۴)
تلاش آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی شامل پرورش شخص اصیل است که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش آفرینی شخص است، آگاهی داشته باشد. شخص اصیل میداند که ماهیت شخصی به دست هیچ فرد یا شیء خارجی قابل تحقق نیست. مبارزه برای تحقق اصالت شامل آگاهی نسبت به مسئولیت شخصی در قبال دستیازی به انتخاب، ایجاد شقوق عمل، و گزیدن است بی آنکه پای مداخله داور اخلاقی[۱۰۳] یا معیارهای خارجی در کار باشد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۶۸)
واقع گرایی تعلیم و تربیت
به عقیده اگزیستانسیالیستها اگر قرار است فرد مسئولیت هر آنچه را که انجام میدهد برعهده گیرد لذا تعلیم و تربیت میبایست بر مبنای واقعیتها تنظیم و ارائه شوند.
از اینرو به نظر اگزیستانسیالیستها بخش اساسی تربیت فرد عبارت است از مطالعه جنبه ناهنجار و زشت زندگی، یعنی هم جنبه نامعقول و هم جنبه خوب آن. ما در تعلیم و تربیت پنهانکاری میکنیم. ظاهراً قبول نداریم که کودک باید در معرض واقعیتهای انسان نظیر مرگ قرار گیرد و به این دلیل به وی میگوییم که پدربزرگش به مسافرتی طولانی رفته یا در جای دوری است. ما در مورد ولادت، مسائل جنسی، پول و بسیاری چیزهای دیگر دروغ میگوییم. اگزیستانسیالیستها به یک تعلیم و تربیت واقعبین اعتقاد دارند که در آن پنهانکاری وجود ندارد و پیرامون بسیاری از جنبه­ های خوب یا بد و معقول یا نامعقول زندگی آموزش داده میشود.
به گمان اگزیستانسیالیستها تعلیم و تربیت باید درک نگرانی را پرورش دهد. این که بسیاری از مردم از زندگی دلسرد شدهاند، مطمئناً درست است اما این نومیدی، از تعلیم و تربیتی ناشی شده که آنها را برای دنیای کشمکش آماده نکرده است. مقصود اگزیستانسیالیستها از نگرانی، نوعی هشیاری نسبت به تنش هستی است. وقتی که شخص درگیر زندگی است، و وقتی که فرد فعالیت میکند، حتماً در این درگیری تنشهایی را احساس خواهد کرد. اگزیستانسیالیستها میگویند که پس از مرگ هیچ تنشی وجود ندارد و تعدادی از مردم میکوشند که به هر قیمتی از تعارض اجتناب کنند و در نتیجه زندگی خود را مانند مرگ سازند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۷)
مسئولیت بعنوان فرض معرفتشناسی تعلیم و تربیت
فلسفه های سنتی همچون ایدئالیسم، رئالیسم و تومیسم انسان را به عنوان موجودی اندیشمند و استدلالی تلقی میکنند. مثلاً حاکمانِ حکیم افلاطون گروهی از نخبگان بودند که تیزبینانهترین قوای اندیشه نظری را داشتند. ارسطو که قوه استدلال را به عنوان فصل ممیز انسان میشناخت، انسان را حیوان ناطق مینامید. فلسفه های سنتی آموزش و پرورش و عملکردهای آموزشگاهی مبتنی بر آنها بر توسعه بُعد عقلانی انسان به عنوان عمدهترین بازده تربیتی تأکید میگذارند. اگزیستانسیالیسم بر خلاف این فلسفهها، انسان را با دقت کمتر اما تنوع بیشتری در نظر میگیرد. انسان در آن واحد هم موجودی عقلانی و هم غیرعقلانی است: هم اندیشهورز و شناختی و هم احساسی و عاطفی است.
فرض معرفت شناسی اگزیستانسیالیستی بر این است که فرد، مسئول دانش و معرفت خویش است. معرفت از آگاهی فرد سرچشمه میگیرد و از محتوای آگاهی و احساسات او به عنوان محصول تجربه ترکیب مییابد. موقعیتهای انسانی از عناصر عقلانی و غیر عقلانی هر دو تشکیل میشوند. اعتبار معرفت را ارزش و معنی آن برای فرد خاص تعیین میکند. معرفت شناسی اگزیستانسیالیستی از این شناخت متجلی میشود که تجربه و معرفت انسان ذهنی، شخصی، عقلانی و غیر عقلانی است. در حالی که عملگرایان برکاربرد روش علمی مشکلگشایانه تأکید میگذارند، اگزیستانسیالیستها ترجیح میدهند که به موازات امور شناختی، مسائل زیباییشناختی، اخلاقی و عاطفی انسان را نیز تحقیق کنند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۶)
مسئولیت و روش تدریس و یادگیری
اگر چه مربی اگزیستانسیالیست ممکن است روش های تربیتی متنوعی را برای کار خود برگزیند، نباید اجازه داده شود که هیچکدام از این روشها رابطه «من – تو» را که باید بین معلم و شاگرد وجود داشته باشد، مخدوش سازد. محاوره سقراطی روش مناسبی برای معلمان اگزیستانسیالیست است. گفت و شنود میتواند سئوالاتی را برای متعلمان مطرح کند تا آنان نسبت به شرایط زندگی خویش آگاهی حاصل کنند. در استفاده از روش گفت و شنود، معلم اگزیستانسیالیست، برخلاف مربی ایدئالیست، پاسخ سئوالات مطرح شده را نمیداند. در حقیقت بهترین نوع سئوال فقط در معنی آفرینی خود دانش آموز قابل پاسخ است.
در روششناسی اگزیستانسیالیستی معلم تلاش میکند که متعلم را ترغیب کند تا از طریق طرح سئوالاتی در خصوص معنای زندگی به حقیقتی شخصی دست یابد و از این راه موجبات «اشتداد آگاهی» او را فراهم سازد. وظیفه معلم آن است که برای یادگیری موقعیتی فراهم کند که طی آن شاگردان بتوانند ذهنیت خویش را ابراز کنند. تنها متعلم است که میتواند با مسئولیت خویش برای نیل به هویت فردی رو در رو گردد. معلم و متعلم به یک اندازه در ایجاد «اشتداد آگاهی» مسئولیت دارند. اینگونه آگاهی مستلزم این احساس است که فرد باید شخصاً با وجوه اخلاقی و زیباییشناختی وجود درگیر شود. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۹)
مسئولیت مربی در تعلیم و تربیت
آنچه مربیان اگزیستانسیالیست جستجو میکنند، عبارت است از ابداع روش های تربیتی که هم برای خودشان و هم برای شاگردان، نوعی گشادگی نسبت به دنیا را فراهم میکند. این نکته بر عدم مداخله معلم دلالت ندارد؛ برعکس، به خاطر تجربه وسیعتر، دانش معلم، مسئولیت وی آن است که نوعی محیط تربیتی فراهم آورد که آگاهی از گذشته و حال و امکانات آینده را تشویق میکند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۳) میتوان گفت که تأکید بر وجود انسان واقعاً تأکیدی است بر شدن[۱۰۴] چرا که آگاهی انسان هرگز نمیتواند ایستا باشد. این امر یادآور گفته سارتر است که آگاهی انسان (وجود فی نفسه) هرگز نمیتواند یک جسم یعنی یک شیء عینی (وجود فی نفسه) باشد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۸)
مربیان باید نسبت به دنیای زندگی خود و شاگردانشان آگاه باشند. در واقع، میتوان گفت که هدف اصلی مربی این است که شاگردان را در ساختن بهترین دنیای ممکن برای زندگی، یاری دهند. با این حال، گذشته انحصاراً مورد تأکید نیست، بلکه حال و آینده، یعنی توانایی نیز مورد تأکید است. همان طور که چمبرلین میگوید، «تعلیم و تربیت همیشه به عمل منجر میشود. تعلیم و تربیت همیشه دنبالهروی عمل است. در واقع، تعلیم و تربیت یک فعالیت است.» (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۸)
شاگردان تربیت میشوند تا سرگذشت انسان و از آن جمله موقعیت و اوضاع خودشان را بهتر درک کنند. آنها نسبت به توانایی انسان، حساستر میشوند و میفهمند که تاریخ گذشته ضرورتاً و کاملاً سرنوشت آنها را تعیین نکرده است. هرچند زمان حال متأثر از گذشته است، اما در هر وضعیتی از زمان حال، توانایی بالقوهای برای تغییر و اتخاذ مسیرهای جدید وجود دارد. برای تحقق این شیوه و نتیجه تربیتی، معلم باید درک کند که شرط اساسی آن است که به شاگردان در جهت تفسیر جهان و شکوفا کردن تواناییها کمک شود. به یک معنا، آنچه اگزیستانسیالیست جستجو میکند، شیوهای است که به شاگردان کمک میکند تا جهان را درونی و از آن خود سازند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۴)

درتحقیقات علمی، به خصوص تحقیقات تجربی و میدانی، تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده از جامعه مورد بررسی، یکی از مهمترین بخش های پژوهشی محسوب می شود.
اگر چه فرایند های تجزیه وتحلیل با توجه به نوع تحقیق، مساله تحقیق، ماهیت فرضیه ها، نوع نظریه سازی، ابزار به کار رفته برای جمع آوری اطلاعات متفاوت هستند. اما این بخش از پژوهش اصلی ترین فعالیت تحقیقی پژوهشگر و جزء لاینفک هر پژوهشی است.
در فرایند تجزیه وتحلیل، داده ها هم از لحاظ مفـــهومی و هم از جنبه تجـــربی پالایش می شوند و تکنیکهای گوناگون آماری نقش بسزایی در استنتاج ها و تعمیم ها به عهده دارند. در واقع در این بخش از پژوهش است، که محقق با بهره گرفتن از آزمون های آماری به بررسی فرضیات خود می پردازد و در نهایت به فرضیات اولیه خود پاسخ می دهد.
در این پژوهش برای آزمون فرضیات، ابتدا تمام داده های صورت جریان وجوه نقد بر مبنای مدل جریان وجوه نقد مرتب شده اند، سپس از مدل های رگرسیون چند متغیره ها استفاده شده است.
۴-۲- آزمون فرضیه های تحقیق
داده هایی که مطابق با معادلات جریان وجوه نقد از طریق نرم افزار Excel جمع آوری گردیده بود، به کمک نرم افزار Spss مورد آزمون قرار گرفت. به منظور انسجام اطلاعات و انتقال راحت تر مطالب، ه
ر یک از مدل های رگرسیون را بر اساس معادلات جریان وجوه نقد ایران وFASB، در قالب جداولی بطور جداگانه و تفکیک یافته و به صورت دوره های زمانی کوتاه مدت و بلند مدت طی سال های (۸۶-۸۴) و در سطح اطمینان ۹۰% (۱۰%=  ) مورد آزمون و تجزیه و تحلیل قرار گرفت، در این جداول اطلاعات ذیل نیزگنجانیده شده است.
۱- مقدار β محاسبه شده در دوره زمانی t و t-1 و t-2نشان دهنده ضریب حساسیت یا همان شیب خط مدل است. در مدل های رگرسیونی، ازحاصلضرب ضریب حساسیت در مقدار عددی متغیر(های) مستقل، میزان تاثیر متغیر های مستقل بر روی متغیر( های) وابسته بدست می آید.
۲- مقدار P-Valueیا همان Sig که در واقع میزان خطایی است که در رد فرضیه صفر بوجود می آید، که هر چه مقدار Sigکمتر باشد، رد فرضیه صفر ساده تر می شود. در این پژوهش که (۱۰%=  ) است، درصورتیکه ۱۰%> Sig باشد فرض   رد می شود و فرض مقابل یعنی   پذیرفته می شود، و بالعکس، که این مقدار توسط نرم افزار Spss محاسبه شده است.
۳- پذیرش(Accept) فرض   یا   مطابق با اطلاعات بند دو
۴- مقدار محاسبه شده در ستون Lt-term( تاثیر تکانه های جریان وجوه نقد بر ساختار دارایی و سرمایه در دوره بلند مدت )، که شامل حاصل جمع ستون های t و t-1 و t-2 در سطح معنی دار می باشد. به عبارت دیگر، اثرات انباشته حساسیت جریان وجوه نقد در کوتاه مدت است.
بر اساس مقادیر β دردوره های کوتاه مدت ( صرف نظر از تاثیر مثبت یا منفی آنها ) و بر حسب سطح معنی دار بودن Sig (Sig <%10 ) فرض   یا   پذیرفته می شود، در صورتی که در هیچ یک از دوره های زمانی کوتاه مدت فرض   تأیید نگردد، به منزله تأیید فرض   در دوره زمانی کوتاه مدت و بلند مدت خواهد بود. علاوه بر این چنانچه مقدار sig در کوتاه مدت در سطح معنی دار نباشد، به منظور بیان دلایل رد آن اطلاعات مربوط به نتایج مدل رگرسیونی در نگاره مربوط به همان مدل آورده شده است.
آزمون تجربی این تحقیق، ابتدا برروی نمونه کلی انجام گردیده است، بطور عمده در این مرحله تأکید بر مقایسه تأثیرات کوتاه مدت و بلند مدت جریان وجوه نقد عملیاتی بر روی تأمین مالی خارجی، فعالیت های سرمایه گذاری به طور خاص، و مقایسه بین سایر اقلام جریان وجوه نقد به طور اعم، می باشد. بدین ترتیب همان آزمون ها را در شرایط محدودیت مالی و عدم محدودیت مالی شرکت ها بر اساس نمونه های جزیی، از طریق رتبه بندی و طبقه بندی شرکتها، بر مبنای نسبت پرداخت سود سهام و اندازه شرکت، به طور جداگانه انجام می گیرد. که به ترتیب نتایج حاصل از این آزمون های تجربی تشریح می شود.
۴-۳- تفسیر نتایج نمونه کلی