مادر بزرگترین معلم و مربی کودک است. مادری عموماً از پیچیدهترین تجربههای هر زن به شمار می رود و زمانی که این تجربه در مورد کودک با ناتوانی باشد به مراتب مشکلتر و همراه با احساسات ناخوشایند بسیار است. شرایط مادری برای کودکان با نیازهای ویژه هم از نظر فیزیکی و هم از نظر هیجانی بسیار خستهکننده و استرسزا میباشد (میکاییلی، رجبی و عباسی، ۱۳۹۱).
| جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید. |
در گذشته تمرکز ادبیات پژوهشی در مورد رابطه والد-کودک بیشتر معطوف به اثراتی بود که والدین از نظر روانشناختی بر کودک خود دارند، اما به تازگی تأکید این پژوهشها به سمت و سویی است که اثراتی را که کودکان بر والدین خود میگذارند را بررسی می کنند (میکاییلی و همکاران، ۱۳۹۱).
نتایج پژوهشها حاکی از این است که اگر چه برخی از مادران به خوبی با مشکلات دست و پنجه نرم می کنند اما در کل مادران دارای کودک ناتوان، نسبت به سایر مادران، دارای اختلالات جسمی، افسردگی، اضطراب، استرس و فشارهای عصبی بیشتر و اعتماد به نفس کمتری هستند. همچنین احساس تنهایی می کنند و در ارتباطات خود با اطرافیان دچار مشکلاتی هستند (خمیس[۴]، ۲۰۰۷؛ موللی و همکاران، ۱۳۹۲).
وجود کودک با نیازهای ویژه اغلب ضایعات جبرانناپذیری را بر پیکر خانواده وارد می کند. میزان آسیب پذیری خانواده در مقابل این ضایعه گاه به حدی است که وضعیت سلامت روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می شود (نریمانی، آقامحمدیان و رجبی، ۱۳۹۳).
به علت استمرار فشار روانی وارده بر این مادران، افزون بر سلامت جسمی و روانی خود آنها، سلامت و آسایش همسر، فرزندان سالم و نیز فرزند کمتوانشان و در سطحی وسیعتر، سلامت و بهداشت روانی کل جامعه را متأثر خواهد ساخت. در این والدین، فشارهای روانی مرتبط با آستیگمای ناتوانی، سوگواری دربارۀ اینکه کودک آنها هرگز به سطح زندگی بزرگسال طبیعی نخواهد رسید و نگرانی دربارۀ آینده مراقبت از فرزندشان بعد از مرگ آنها، وجود دارد (سلترز، گرینبرگ، فلوید، پتی و هونگ[۵]، ۲۰۰۱). آنها در نتیجۀ این شرایط مزمن طولانی مدت، نشانه های جسمی و سطوح بالاتری از افسردگی را در مقایسه با والدین کودکان بدون ناتوانی، تجربه می کنند (سینگر[۶]، ۲۰۰۶؛ ولی زاده، داودی فر، بردی اوزونی دوجی و اعلایی، ۱۳۸۹).
بیتردید تولد و حضور کودکی با ناتوانی در هر خانوادهای می تواند به مثابه رویدادی نامطلوب و چالشزا موجب ایجاد تنیدگی، سرخوردگی و نومیدی شود. شواهد متعددی وجود دارد که نشان می دهند والدین کودکان با ناتوانیذهنی، به احتمال بیشتری با مشکلات اجتماعی، اقتصادی و هیجانی که غالباً ماهیت محدودکننده، مخرب و فراگیر دارند، مواجه میشوند (هستینگز، ۲۰۰۲؛ خمیس، ۲۰۰۷)، این وضعیت بدون توجه به نوع فرهنگ و جامعه، شرایط را برای کاهش سلامت روانی و افزایش چالشها و مشکلات در خانواده فراهم می کند. وجود کودک با ناتوانیذهنی در خانواده، با توجه به نیازهای مراقبتی خاص کودک، برای مادرانی که نسبت به بقیه، بیشتر با کودک سروکار دارند منبع استرس است و بر سلامت روانی و سازگاری آنها نیز تأثیر میگذارد (نادری، صفرزاده و مشاک، ۱۳۹۰).
هنگامی که والدین دریابند چیزی در فرزندانشان غیر عادی است، ضربهای شدید بر آنها وارد می شود و در چنگال بیباوری و فشار گرفتار میآیند که در سراسر عمر والدین و فرزند با ناتوانی و نیز ارتباط در روابط عادی خانوادگی-اجتماعی سایه افکن خواهد بود. بنابراین تأثیر ناتوانی فرزند تنها به اثرات روانشناختی که با فشار، سردرگمی، هیجان و اختلال درروابط خانوادگی-اجتماعی همراه است، محدود نمی شود بلکه اثرات جسمی عمیقی نیز بر والدین دارد (تاجری و بحیرایی، ۱۳۸۷؛ نادری و همکاران ۱۳۹۰).
همانطور که ملاحظه شد پژوهشها بیانگر این هستند که فرزند با ناتوانی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران تأثیر میگذارند اما مشخص نیست که کدام گروه از کودکان با ناتوانی های تحولی بر متغیرهای یاد شده تأثیر بیشتری دارند. به همین دلیل پژوهش حاضر در نظر دارد که به مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش آموزان با ناتوانی های تحولی (دانش آموزان با اختلال های طیف اوتیسم، با کمتوانی ذهنی و با ناتوانی یادگیری) بپردازد تا ضمن پر کردن خلاءهای پژوهشی بر روشن شدن این مسئله کمک کند تا اقدامات ضروری جهت ارتقای سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی جامعه هدف برداشته شود.
۱-۳-اهمیت و ضرورت پژوهش
در بسیاری از پژوهشهای انجام شده در مادران دانش آموزان نابینا، کمشنوا، کم توانذهنی و عادی، نتایج بیانگر آن است که میانگین اختلالهای روانی در مادران دانش آموزان با ناتوانی، بالاتر از مادران دارای کودک عادی است. همچنین داشتن انتظارات و عدم برآورده شدن این انتظارات موجب ناکامی افراد می شود، به همین دلیل مادرانی که کودک با ناتوانی دارند در مدت ۹ ماه بارداری، انتظار تولد یک کودک سالم را دارند و تولد کودک با ناتوانی موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از عادی نبودن کودک را در مادر ایجاد می کند که به طور طبیعی غم و اندوه و افسردگی را به دنبال دارد. در مجموع این شرایط می تواند سبب گوشهگیری و عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط و همچنین پایین آمدن عزتنفس و احساس خودکمبینی و بیارزشی در مادر شود که پیامد آن بروز افسردگی و به خطر افتادن سلامت روانی مادران است (موللی و همکاران، ۱۳۹۲).
وجود کودک با ناتوانی سبب محدودیت روابط اجتماعی خانواده میگردد و هر قدر شدت ناتوانی فرد بیشتر باشد، اوقات فراغت محدودتر شده و دامنه ارتباطات اجتماعی تنگتر می شود، هر چه سطح روابط اجتماعی این دسته از خانوادهها کمتر باشد، احساس درماندگی روانی والدین بیشتر است (علاقبند و همکاران، ۱۳۹۰).
وجود کودک با ناتوانی افزونبر استرسهای روانی که بر خانواده تحمیل می کند، شیوع بسیاری از بیماریهای جسمی مانند درد و اختلالهای روانی مانند افسردگی و اضطراب را در خانوادهها به خصوص مادران افزایش میدهد. همچنین نشان داده شده است که میزان استرس والدین با میزان شدت ناراحتی کودک و مشکل رفتاری همراه ارتباط دارد (علاقبند و همکاران، ۱۳۹۰).
همانطور که ملاحظه می شود تولد هر کودک با ناتوانی بر والدین و بهویژه مادران تأثیر دارد اما افزون بر این، نوع ناتوانی و شدت آن نیز مؤثر است، با وجود این بر اساس بررسیهای محقق در ایران پژوهشی که اثر نوع ناتوانیهای تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران را مطالعه کند، یافت نشد. به همین دلیل پژوهش حاضر به دنبال مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش آموزان با ناتوانی های تحولی (دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم، با کمتوانیذهنی و با ناتوانی یادگیری) است. نتایج این پژوهش تأثیر نوع ناتوانی های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی را مشخص خواهد کرد. همچنین نتایج پژوهش حاضر می تواند اطلاعات سودمندی فراهم نماید و به دستاندرکاران و مسئولان آموزشی و بهداشتی کمک کند تا اقدامات لازم را جهت بهبود سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی مادران جامعه مورد نظر فراهم آورند.
۱-۴-اهداف پژوهش
۱-۴-۱-هدف کلی
- هدف کلی پژوهش حاضر مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش آموزان با ناتوانی های تحولی (مادران دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم، با کمتوانیذهنی و با ناتوانی یادگیری) است.
۱-۴-۲-اهداف جزئی
- مقایسه احساس تنهایی مادران دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم، با کمتوانیذهنی و با ناتوانی یادگیری.
- مقایسه خرده مقیاسهای احساس تنهایی مادران دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم، با کمتوانیذهنی و با ناتوانی یادگیری.
- مقایسه سلامت عمومی مادران دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم، با کمتوانیذهنی و با ناتوانی یادگیری.
- مقایسه خرده مقیاسهای سلامت عمومی مادران دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم، با کمتوانیذهنی و با ناتوانی یادگیری.
۱-۵-سوال های پژوهش
- آیا بین مادران دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم، با کمتوانیذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر احساس تنهایی تفاوت معنیداری وجود دارد؟
- آیا بین مادران دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم، با کمتوانیذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر خرده مقیاسهای احساس تنهایی تفاوت معنیداری وجود دارد؟
- آیا بین مادران دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم، با کمتوانیذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر سلامت عمومی تفاوت معنیداری وجود دارد؟
- آیا بین مادران دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم، با کمتوانیذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر خرده مقیاسهای سلامت عمومی تفاوت معنیداری وجود دارد؟
۱-۶-تعریف مفهومی متغیرها
۱-۶-۱-سلامت عمومی
سلامت عمومی یعنی احساس رضایت و بهبودی و تطبیق کافی اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه. به بیان دیگر منظور از سلامت عمومی یعنی توانایی کامل برای ایفای نقشهای فردی، اجتماعی و خانوادگی (بالازاده، ۱۳۸۸).
۱-۶-۲- احساس تنهایی
احساس تنهایی، حالت ناراحت کننده ای است که زمانی به وجود میآید که بین روابط بین فردی که فرد تمایل دارد آن را داشته باشد و روابطی که وی در حال حاضر دارد، فاصله وجود داشته باشد (پپلو[۷]، ۱۹۸۲). این تعریف بر خصوصیت عاطفی احساس تنهایی تأکید می کند. احساس تنهایی یک تجربه عاطفی ناراحت کننده است، اما بر عنصر شناختی نیز تأکید دارد. به این صورت که احساس تنهایی ناشی از این ادراک است که ارتباطات اجتماعی فرد، برخی از انتظارات او را برآورده نمیکند (روتاسالو[۸]، ۲۰۰۶).
۱-۶-۳- اختلالهای طیف اتیسم
اختلالهای طیف اتیسم، اختلالهای رشدی فراگیر هستند که عمدتاً تعاملات اجتماعی، زبان و رفتار را تحت تأثیر قرار می دهند. اختلالهای طیف اتیسم، اختلالهای عصب زیستشناختی پایداری هستند که علت آنها ناشناخته است و موجب نارسایی در ارتباط، فهم زبان، بازی، مهارت های اجتماعی و تعامل با دیگران میشوند (همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).
۱-۶-۴- کمتوانیذهنی
کمتوانیذهنی به محدودیت قابل ملاحظه در کارکردهای ذهنی و رفتار سازشی گفته می شود که در مهارت های مفهومی (زبان دریافتی، زبان بیانی، خواندن، نوشتن، مفاهیم پول، خودهدایتی)، اجتماعی (مهارت های بینفردی، مسئولیت پذیری، عزتنفس، پیروی از دستورات، اطاعت از قوانین، ممانعت از مورد سوء استفاده قرار گرفتن) و عملی (فعالیتهای زندگی روزمره از قبیل خوردن، جابجایی، دستشویی، لباس پوشیدن و فعالیتهای ابزاری زندگی روزمره یعنی رفتارهای مرتبط با زندگی مستقل از قبیل آماده کردن غذا، خانه داری، حمل و نقل، مصرف درست دارو، مدیریت پول، استفاده از تلفن، مهارت های شغلی) قابل مشاهده است. این ناتوانی قبل از ۱۸ سالگی ظاهر می شود (انجمن کم توانی ذهنی و رشدی آمریکا، ۲۰۱۰).
۱-۶-۵- ناتوانی یادگیری
ناتوانی یادگیری یعنی اختلال در یک یا بیشتر از یک مورد از فرآیندهای روانشناختی بنیادی که این فرآیندها در درک یا در استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری نقش دارند و ممکن است به صورت توانایی ضعیف در گوش کردن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا در انجام محاسبات ریاضی بروز کند. نارسایی یادگیری ویژه در بردارنده شرایطی از قبیل معلولیتهای ادراکی، آسیب مغزی، بدکارکردی خفیف مغزی، نارساخوانی و زبانپریشی تحولی می شود (هالاهان، لوید، کافمن، ویس و مارتینز، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده، همتی علمدارلو، شجاعی و رضایی دهنوی، ۱۳۹۰).
فصل دوم:
ادبیات تحقیق
۲-۱-مبانی نظری
۲-۱-۱- ناتوانی های تحولی
ناتوانی های تحولی، ناتوانیهایی هستند که در طول دوره های نوزادی، کودکی و یا نوجوانی اتفاق میافتد که معمولاً همراه با عقبماندگی ذهنی و فیزیکی هستند. آنها شامل اختلالهای فیزیکی و یا ذهنی هستند. اختلالهایی هستند که در آنها رشد و تحول صحیح مغز یا دستگاه عصبی مرکزی در دوران رشد (کودکی) مختل می شود. این اصطلاح به مشکلاتی در عملکرد مغز اشاره دارد که همزمان با رشد فرد، بر هیجان، توانایی یادگیری و حافظۀ فرد تأثیر منفی میگذارد. در پنجمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی [۹]، این اختلالها اینگونه آمدهاند: ۱-کمتوانیذهنی ۲-ناتوانی یادگیری ۳-اختلال در مهارت های حرکتی ۴-اختلالهای ارتباطی ۵-اختلالهای طیف اتیسم ۶-اختلال کمبود توجه و بیش فعالی در رفتار۷-اختلال خوردن و تغذیه در نوزادی و کودکی ۸-اختلال حرکات غیرعادی(انقباض غیرعادی عضلات) ۹-اختلال دفع ۱۰-و دیگر اختلالهای نوزادی، کودکی و نوجوانی (انجمن روان پزشکی آمریکا، ۲۰۱۳).
اگرچه اختلالهای روانشناختی علائم و علتهای متفاوتی دارند اما زمینه یکسانی دارند. آنها نشان دهنده ناکامی در سازگاری در حوزه های مختلف رشد میباشند. به عبارت دیگر افرادی که دارای ناتوانی هستند از جنبه های مختلفی در مراحل مختلف رشد از همسالان خود متفاوتند. رشد کودکان سازماندهی شده است. یعنی اینکه الگوهای اولیه سازگاری در طول زمان تکامل مییابند و به کارکردهای بالاتر در یک شیوه ساخت یافته و قابل پیش بینی است (ماش و ولف[۱۰] ۲۰۱۲).
ناتوانی های تحولی شامل گروهی از شرایط و موقعیتهای است که در نتیجه نقص فیزیکی، اختلال در یادگیری و اختلال در عملکرد زبانی یا رفتاری است. این شرایط که در دوره رشد رخ می دهند، ممکن است عملکرد هر روزه فرد را تحت تأثیر قرار دهند و معمولا در تمام طول زندگی فرد همراه او هستند (روبین[۱۱]، ۱۹۸۹)
اخیراً تحلیلهای ملوکولی این اختلالها پیشرفتهایی در تکثیر ژنهای سببی بدست آوردهاند. برای مثال پروتئین متیل سیپیجی مسئول اختلال رت میباشد. در برخی موارد این اختلالها با دیگر اختلالها همپوشی دارند و تنها یک جهش ژنتیکی ممکن است در بعضی افراد فنوتیپ بالینی متفاوتی را ظاهر کند. بعضی بیماریهای روانی مثل اسکیزوفرنی، که در نوجوانی یا بزرگسالی اتفاق میافتند، بعضی مواقع درناتوانیهای تحولی طبقه بندی میشوند. اگرچه نشانهها و علل آنها می تواند در کودکی و در گذشته فرد باشند (انجمن روان پزشکی آمریکا ، ۲۰۱۳).
علت ها و علائم خطر
ناتوانی های تحولی در هر زمان در طول دوره یادگیری شروع شده و معمولاً در طول دوره زندگی فرد ادامه پیدا می کنند. بیشتر ناتوانی های ذهنی قبل از اینکه کودک متولد شود شروع شده و به وجود می آیند اما بعضی هم بعد از تولد کودک به دلیل آسیب، عفونت و سایر عوامل رخ می دهند. بیشتر ناتوانی های تحولی به نظر میرسد به دلیل عوامل مختلف ایجاد میشوند. این عوامل شامل عوامل ژنتیکی، وضعیت سلامتی مادران و رفتار آنها (مثل سیگار کشیدن و مصرف مشروبات الکلی) در طول دوران بارداری، مشکلات در زمان تولد، عفونتی که مادران ممکن است در طول حاملگی داشته باشد، عفونت نوزاد در اوایل تولد و یا در معرض عوامل مسمویتزا بودن مادر یا نوزاد میباشند. علت بعضی از ناتوانی های تحولی مثل سندرم کشنده الکل، که به وسیله مصرف الکل توسط مادر در طول دوران بارداری ایجاد می شود، مشخص است اما علت بیشتر آنها مشخص نیست (روبین، ۱۹۸۹).
ناتوانی های تحولی در میان همه نژادها و گروههای اقتصادی اجتماعی رخ میدهد. محاسبات اخیر در ایالات متحده نشان میدهد که یک کودک از هر ۶ کودک ، یا حدود ۱۵ درصد کودکان بین ۳ تا ۱۷سال یک یا تعداد بیشتری از ناتوانی های تحولی را دارند. این ناتوانیها شامل اختلالات طیف اوتیسم، اختلالات ذهنی، اختلالات یادگیری و موارد دیگری می شود (بویل، بولت، شیو و رابین[۱۲]، ۲۰۱۱).
۲-۱-۲- اختلالهای طیف اتیسم
اختلالهای طیف اتیسم، اختلالهای رشدی فراگیر هستند که عمدتاً تعاملات اجتماعی، زبان و رفتار را تحت تأثیر قرار می دهند. اختلالهای طیف اتیسم، اختلالهای عصب زیستشناختی پایداری هستند که علت آنها ناشناخته است و موجب نارسایی در ارتباط، فهم زبان، بازی، مهارت های اجتماعی و تعامل با دیگران میشوند (همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).
اتیسم نوعی اختلال رشدی است که با رفتارهای ارتباطی و کلامی غیر طبیعی مشخص می شود. علت اصلی اختلال ناشناخته است و وضعیت اقتصادی، اجتماعی، سبک زندگی و تحصیلات والدین نقشی در بروز اتیسم ندارد. این اختلال بر رشد طبیعی مغز در حیطه تعاملات اجتماعی و مهارت های ارتباطی تأثیر میگذارد. این کودکان در فعالیتهای مربوط به بازی نیز مشکل دارند. این اختلال ارتباط با دیگران و دنیای خارج را برای آنان دشوار میسازد. هستهی مرکزی مشکل در اتیسم، اختلال در ارتباط است ( قهرمانی، ۱۳۸۵).
۲-۱-۲-۱- ویژگیهای دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم
دانش آموزان دارای اختلالهای طیف اتیسم ویژگیهای متعددی دارند که از جمله آنها اینکه در رفتارهای غیرکلامی مانند ارتباط چشمی، بیان چهرهای، اطوار و حرکات بدنی اختلال دارند. همچنین این افراد در تنظیم تعامل اجتماعی مشکل دارند و علاوه بر آن در برقراری روابط با همسالان متناسب با سطح رشد ناتوان هستند. فاقد تلاش خودانگیخته برای سهیم شدن در شادیها، علایق یا پیشرفتهای دیگران (برای مثال، چیزهای مورد علاقه خود را نشان نمیدهند، آنها را نزد دیگران نمیآورند و به آنها اشاره نمیکنند) هستند ( همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).
تشخیص اختلال طیف اتیسم از آنجایی که هیچ آزمایش پزشکی، مانند آزمایش خون، وجود ندارد می تواند مشکل باشد. پزشکان به رفتار کودک نگاه می کنند و یک تشخیص را ارائه می دهند. اتیسم گاهی در ۱۸ ماهگی یا زودتر تشخیص داده می شود. در سن ۲ سالگی، تشخیص توسط یک متخصص کاملاً قابل اعتماد است. هر چند، بسیاری از کودکان ممکن است تشخیص نهایی را تا سنین بالاتر دریافت نکنند. این به این معنی است که بسیاری از کودکان ممکن است کمک را در زمانی که به آن نیاز دارند دریافت نکنند (لورد، ریسی، دیلاور، شولمان، تارم[۱۳]، ۲۰۰۶).
۲-۱-۲-۲-میزان شیوع
اطلاعات متفاوت و به طور کلی رو به افزایش در مورد میزان شیوع اختلال طیف اتیسم وجود دارد. سن شروع این بیماری از تولد تا حدود سه سالگی و میزان شیوع آن تقریباً ۵/۴ مورد در ۱۰۰۰۰ تولد است. اگرچه با بهره گیری از ملاکهای تشخیصی اخیر، میزان این اختلال به ۷ تا ۱۳ نفر در هر ۱۰۰۰۰ تولد رسیده است. در بین کودکان با اختلال طیف اتیسم، پسرها به ۳ یا ۴ به ۱بیشتر از دختران مبتلا میشوند. مطالعات نشان میدهد که دختران اتیسم نمره های پایینتری در هوش کلامی و غیرکلامی نسبت به پسران کسب می کنند. میزان شیوع اختلالهای طیف اتیسم در کل ۱ در ۱۶۶ است (کمیجانی، ۱۳۸۸).
۲-۱-۲-۳-سبب شناسی
پژوهشهای متعددی در مورد علل ایجاد اختلال های طیف اتیسم انجام شده است، بدون آنکه تا کنون به دلایل قانع کننده ای دست یافته باشند. اما چون افرادی که تشخیص اتیسم در مورد آنها عنوان می شود گروهی نامتناجس را تشکیل می دهند و علل به وجود آورندۀ این اختلال نیز متنوعاند، بنابراین نباید در برابر تعدد نظریههایی که در تبیین رفتارهای اتیسم کوشش کرده اند، شگفت زده شد. بنابراین باید اذعان کرد نه تنها اختلال اتیسم طیف وسیعی دارد بلکه به عنوان یک اختلال تک علتی نیز در نظر گرفته نمی شود (راتر[۱۴]، ۱۹۷۸).
۲-۱-۲-۳-۱-عوامل ژنتیکی
فول اثتاین و راتر[۱۵](۱۹۹۰) در گزارش میزان انطباق نابهنجاریها در دوقلوهای یک تخمکی اتیسم را ۸۲ تا ۸۶ درصد و در دوقلوهای دو تخمکی اتیسم، ۹ تا ۱۰ درصد بیان کرده اند، که نشان دهندۀ مبنای ژنتیکی اختلال است.
۲-۱-۲-۳-۲-عوامل زیست-شیمیایی
بیشترین پژوهشهای انجام شده در این حوزه بر انتقال دهندههای عصبی سروتونین متمرکز است. تحقیقات نشان میدهد که بین ۳۰ تا ۵۰ درصد کودکان با اختلال طیف اتیسم، سروتونین اضافی دارند. معمولاً سروتونین خون نوزادان بهنجار اندازه گیری شده طی دوران رشد کاهش مییابد، اما این روند در کودکان اتیسم مشاهده نمی شود. لذا با افزایش سروتونین در خون روبرو میشوند. عدهای دیگر از محققان، توجه خود را بر انتقال دهنده دوپامین متمرکز کرده اند (ماش وبارکلی[۱۶]، ۱۹۹۶).
۲-۱-۲-۳-۳-عوامل عصب-فیزیولوژیکی
مطالعات کاستلو[۱۷](۱۹۹۵) نشان میدهد که کودکان اتیسم کاهش فعالیت EEG در ناحیۀ پیشانی و گیجگاهی نشان دادهاند و این اختلاف در نیمکره چپ مغز، برجستهتر از نیمکره راست است. تعدادی از پژوهشگران، اتیسم را نتیجه ی رشد کم و یا آسیب در نیمکره چپ که مرکز تکلم و تفکر منطقی است، میدانند و دلیل میآورند که کودکان اتیسم بیشتر از کودکان عادی چپ دست هستند، با گوش چپ به موسیقی گوش می کنند و موسیقی را به صحبت ترجیح می دهند.
۲-۱-۲-۳-۴-عوامل شناختی
بارون[۱۸] (۱۸۹۸) معتقد است که نقص عملکردی در کودکان با اختلال طیف اتیسم مربوط به ضعف نظریه ذهن آنها است. کودکان اتیسم نمیتوانند حدس بزنند که اشخاص دیگر چه چیزی را میدانند و یا انتظار دارند. همچنین نمیتوانند اتفاقات واقعی و ذهنی را از یکدیگر تشخیص دهند و قدرت تشخیص واقعیت را ندارند.
۲-۱-۲-۳-۵-عوامل خانوادگی
بر اساس مدل روانکاوی، اتیسم در اثر پرورش نامناسب و واکنش شدید کودک بر این ارتباط مخرب ایجاد می شود. در این مدل عقیده بر آن است که طی دوره های حساس رشد کودک، والدین کودکان اتیسم به رفتار بهنجار کودک (شیر خوردن، توالت رفتن) پاسخهای نامناسب و بیمار گونه می دهند که منجر به بازداری هیجانی نوزاد می شود. بنابراین پیوند مادر-نوزاد عقیم میماند و مادر با طرد کردن نوزاد واکنش نشان میدهد. در چنین محیط تهدید آور و طرد کننده ای،کودک از والدین بیشتر دوری می جوید و به تدریج از بقیه جهان نیز کناره میگیرد و به این ترتیب اختلال اتیسم به وجود میآید (کمیجانی، ۱۳۸۸).
۲-۱-۲-۴-طبقه بندی اختلالهای طیف اتیسم
از آنجا که شدت اختلال طیف اتیسم ممکن است بسته به شرایط محیطی متغیر باشد و در طولا زمان نوسان داشته باشد، برای اختلال طیف اتیسم سه سطح مطرح شده است. شدت مشکلات ارتباط اجتماعی و شدت رفتارهای محدود و تکراری باید به طور جداگانه در نظر گرفته شود. سه سطح شدت عبارتند از: ۱) نیازمند حمایت؛ ۲۹ نیازمند حمایت زیاد؛ ۳) نیازمند حمایت بسیار زیاد. از طبقات توصیفی شدت نباید به منظور تعیین واجدالشرایط بودن فرد برای دریافت خدمات آموزش و پرورش ویژه استفاده کرد (گنجی، ۱۳۹۳).
۲-۱-۳- کمتوانیذهنی
انجمن ناتوانی های ذهنی آمریکا، تعریفی از کمتوانیذهنی ارائه داده است که نه تنها بر جنبه آکادمیک هوش تأکید دارد بلکه دیگر عوامل مهم شامل رفتار انطباقی، و زمان رخداد ناتوانی را نیز در نظر می گیرد. کمتوانیذهنی به کمکاری ذهنی عمومی که همراه با نقصهایی در رفتار سازگاری است و در طول دوره رشد آشکار میشوند، اشاره دارد (بورکوسکی، کاروترز، هوارد، شاتز و فاریر[۱۹]، ۲۰۰۷).
کمتوانیذهنی به محدودیت قابل ملاحظه در کارکردهای ذهنی و رفتار سازشی گفته می شود که در مهارت های مفهومی (زبان دریافتی، زبان بیانی، خواندن، نوشتن، مفاهیم پول، خودهدایتی)، اجتماعی (مهارت های بینفردی، مسئولیت پذیری، عزتنفس، پیروی از دستورات، اطاعت از قوانین، ممانعت از مورد سوء استفاده قرار گرفتن) و عملی (فعالیتهای زندگی روزمره از قبیل خوردن، جابجایی، دستشویی، لباس پوشیدن و فعالیتهای ابزاری زندگی روزمره یعنی رفتارهای مرتبط با زندگی مستقل از قبیل آماده کردن غذا، خانه داری، حمل و نقل، مصرف درست دارو، مدیریت پول، استفاده از تلفن، مهارت های شغلی) قابل مشاهده است. این ناتوانی قبل از ۱۸ سالگی ظاهر می شود ( انجمن کم توانی ذهنی و رشدی آمریکا[۲۰]، ۲۰۱۰).
۲-۱-۳- ۱- ویژگیهای دانش آموزان کم توانذهنی
- این دانش آموزان در توانایی تفکر سریع، استدلال عمیق، به یادآوری راحت، برنامه ریزی راجع به آینده و انطباق سریع با شرایط جدید ضعف دارند.
- این دانش آموزان نسبت به همسالانشان ناپختگی بیشتری نشان می دهند و اغلب رفتارها و پاسخهایی را که مناسب کودکان کمسنتر است را بروز می دهند.
- در موقعیت یادگیری رسمی سطح تمرکز این دانش آموزان ضعیف است.
- این دانش آموزان توسط رویدادهایی که در کلاس درس در اطرافشان رخ میدهد، به آسانی حواسشان پرت می شود.
- دانش آموزان با کمتوانیذهنی بسیارکندتر یاد میگیرند و به خصوص انجام تکلیف پیچیده، انتزاعی و چندبعدی برایشان چالشانگیز و گیج کننده است.
- بسیاری از دانش آموزان با کمتوانیذهنی در ذخیرهسازی اطلاعات در حافظه بلندمدت مشکلات زیادی دارند.
- این دانش آموزان راهبرد مؤثری برای به خاطر سپردن اطلاعات مهم یا تشخیص اینکه چه زمانی اطلاعات باید به خاطر سپرده شوند، ندارند.
- دانش آموزان با کمتوانیذهنی در یکپارچهسازی اطلاعات و مفهومسازی مشکل اساسی دارند.
- دانش آموزان با کم توانذهنی مهارت های ارتباطی را بسیار کند فرا میگیرند.
- یادگیری دانش آموزان با کمتوانیذهنی بسیار وابسته به موقعیت بوده و به ندرت خودبخود آنچه را که در یک مکان یاد گرفتهاند را به بافتهای جدید انتقال میدهند.
- به دلیل تجربه مشکلات و شکستهای متعدد در موقعیتهای گوناگون، انگیزش و اعتماد به نفس آنها بسیار پایین است.
- مهارت های خودمدیریتی دانش آموزان با کمتوانیذهنی بسیار ضعیف است.
- بسیاری از دانش آموزان با کمتوانیذهنی فاقد مهارت های اجتماعی پایه هستند (همتیعلمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).
۲-۱-۳-۲-میزان شیوع
به گزارش انجمن روان پزشکی آمریکا حدود یک درصد جمعیت ناتوانی ذهنی دارند، و نرخ شیوع تابعی از سن است و بر اساس آن تغییر می کند. نرخ شیوع برای ناتوانی ذهنی شدید حدود ۶ در ۱۰۰۰ است. به طور کلی، احتمال اعلام ابتلای مردان به ناتوانی ذهنی خفیف در مقایسه با زنان، به طور متوسط ۱٫۶ به ۱؛ و در مورد ناتوانی ذهنی شدید ، به طور متوسط، ۱٫۲ به ۱ است. علت این اختلاف عوامل ژنتیک مرتبط با جنس و آسیبپذیری بیشتر مردان به آسیب مغزی می تواند باشد (مهدی گنجی، ۱۳۹۳).
۲-۱-۳-۳-سببشناسی
علل ایجاد کم توانی ذهنی را میتوان در چهار گروه تقسیم بندی کرد.
۱)ژنتیک: که شناخته شدهترین و معمولترین علت کم توانذهنی میباشد که تقریبا علت ۴۰ درصد از افراد با کمتوانیذهنی را شامل می شود.در این گروه ناهنجاریهای کروموزومی مانند کروموزومی ۱۸ و کروموزومی ۲۱، حدود ۲۰ درصد از ناتوانی های ذهنی را به خود اختصاص داده است. دیگر علل کمتوانی ذهنی، سندروم ایکس شکننده ، سندروم داون، فنیلکتونوریا و اختلالهای رشدی فراگیر را شامل می شود.
۲)علل چندعاملی: ناکارآمدی دستگاه عصبی مرکزی مانند هیدروسوفالیا و نخاع دوشاخه را میتوان در این گروه جایگذاری کرد.
۳)علل محیطی: خوردن داروها در هنگام بارداری توسط مادر، عفونتهای جنینی، عوارض سرب، بیماریهای ویروسی، سندروم جنین الکولیزه، عوامل هنگام زایمان، و همچنین عوامل خانوادگی و محیط زندگی کودک از این گروه میباشند.
۴)علل ناشناخته: درصد زیادی از علل کمتوانیذهنی (تقریبا ۶۰ درصد از این افراد) علت نامشخصی دارند. دو سوم از آنها سندرمی و یک سوم از آنها نامشخص هستند. این گروه در آینده ممکن است شناسایی شوند (انجمن روان پزشکی آمریکا ، ۲۰۱۳).
۲-۱-۳-۴- طبقه بندی کمتوانیذهنی
در طبقه بندی کمتوانیذهنی، متخصصان رشتههای مختلف اقدام به طبقه بندی افراد کم توانذهنی نموده اند. از جمله میتوان به طبقه بندی روانشناسان و پزشکان اشاره نمود (بارروف و اولی[۲۱]، ۱۹۹۹ ، میلانی فر ۱۳۸۴). در طبقه بندی روانشناسان، کودک بر اساس شدت کمتوانیذهنی به چهار گروه خفیف (هوشبهر۷۰-۵۵)، متوسط (هوشبهر ۵۵-۴۰)، شدید(هوشبهر ۴۰-۲۵) و عمیق (هوشبهر کمتر از ۲۵) تقسیم بندی می شود. در طبقه بندی دیگری میزان خدماتی که به افراد کم توانذهنی داده می شود با توجه به نیازهایشان این افراد را تحت عناوین متناوب، محدود، مستمر و فراگیر نامگذاری نموده اند (باروف و اولی، ۱۹۹۹).
۲-۱-۴-ناتوانی یادگیری
ناتوانی یادگیری نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرایند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار میدهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد. هر فرد دچار ناتوانی یادگیری یک فرد منحصر به فرد است و ترکیب و سطوح مختلفی از مشکلات و سختیها را نشان می دهد. یکی از ویژگیهای مشترک بین افرادی که در یادگیری ناتوانند، حوزه های نابرابر تواناییهاست. یعنی نوعی ضعف در دامنهی تواناییها، برای نمونه کودکی که دچار نارساخوانی است، در خواندن، نوشتن و هجی کردن مشکل دارد اما در علوم و ریاضی بسیار تواناست (خدایاری، پروین، ۱۳۸۷).
ناتوانی یادگیری یا به عبارت دیگر نارسایی یادگیری ویژه یعنی اختلال در یک یا بیشتر از یک مورد از فرآیندهای روانشناختی بنیادی که این فرآیندها در درک یا در استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری نقش دارند و ممکن است به صورت توانایی ضعیف در گوش کردن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا در انجام محاسبات ریاضی بروز کند. نارسایی یادگیری ویژه در بردارنده شرایطی از قبیل معلولیتهای ادراکی، آسیب مغزی، بدکارکردی خفیف مغزی، نارساخوانی و زبانپریشی تحولی می شود. این اصطلاح کودکانی را که مشکلات یادگیریشان به طور عمده به علت معلولیتهای بینایی، شنوایی، حرکتی، کم توانذهنی، اختلالهای هیجانی یا کمبودهای محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است، شامل می شود ( همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).
۲-۱-۴-۱- ویژگیهای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری
آستانه تحمل سطح پایینی دارند، عزت نفس ضعیفی دارند، به آسانی حواسشان پرت می شود، در حافظه به ویژه حافظه کاری مشکل دارند، توجه ضعیفی دارند، انجام تکلیف برای مدت زمان طولانی برایشان بسیار دشوار است، رفتار تکانشی دارند و گاهی اوقات نمیتوانند هیجاناتشان را کنترل کنند، به سادگی سردرگم میشوند، گاهی اوقات در انجام کارهای مشارکتی با دیگران و همکاری کردن مشکل دارند، در پیروی از دستور عملهای پیچیده مشکل دارند، در به یادآوری دستورعملها برای مدت زمان طولانی مشکل دارند، در هماهنگی حرکتی مشکل دارند، دستخط ضعیفی دارند، دارای منبع کنترل بیرونی هستند، بسیار سریع دچار درماندگی آموختهشده میشوند، فاقد انگیزه یادگیری هستند، در استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی برای یادگیری ضعیف هستند، در پردازش اطلاعات و در حل مسأله مشکل دارند (همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).
۲-۱-۴-۲-میزان شیوع
تخمین اینکه چه تعداد از افراد جامعه مبتلا به ناتوانی یادگیری هستند، امر دشواری است و بستگی به تعریف ناتوانی یادگیری دارد. با وجود این، طبق برآوردهای جهانی، حدود ۲ تا ۱۰ درصد از کودکان، مبتلا به ناتوانی های یادگیری هستند (والاس و مک لافلین، ۱۹۸۹، ترجمۀ منشی طوسی، ۱۳۶۹).
۲-۱-۴-۳-سببشناسی
برخی از متخصصان بر این باور هستند که آسیبها و ضربههای خفیف مغزی پیش از تولد ، هنگام تولد و پس از تولد و مصرف الکل و مواد مخدر در دوران بارداری و حوادث هنگام تولد و کم وزنی عوامل بروز ناتوانی یادگیری محسوب میشوند. این گونه آسیبهای خفیف مغزی موجب بدکاری مغز و نارسایی در کارکردهای اجرایی مغز می شود و بر تواناییهای فرد در زمینه ادراک، توجه، حافظه و تفکر او تأثیر منفی به جا میگذارد (گرین، مهیک، نیکل، استادی، راسموسن، مونوز و رینولدز[۲۲]، ۲۰۰۸).
از نظر علتشناسی نمیتوان یک علت واحد را معرفی کرد و در اکثر موارد، در بروز ناتوانی یادگیری چندین عامل شناخته و ناشناخته دخالت دارند. ناتواناییهای شناختی انسان به عملکردهای دستگاههای عصبی، حسی، حرکتی و عوامل جسمانی، زیستی، ژنتیکی، خانوادگی، محیطی و نظام آموزشی بستگی دارد. مجموعۀ این عوامل به مثابۀ یک شبکه عمل می کنند و موجب میشوند فرد در فرایند یادگیری، کسب اطلاعات، سازماندهی و نگهداری اطلاعات و به یادسپاری، تولید و پردازش اطلاعات، دچار مشکل شود. بر حسب میزان مشارکت هر یک از این عوامل آسیبزا و تعامل این گونه عوامل بر یکدیگر، کودک به درجات گوناگون به ناتوانی در یادگیری یعنی خفیف، نیمه شدید و شدید مبتلا می شود (بهپژوه، ۱۳۹۱).
۲-۱-۴-۴-طبقه بندی کودکان با ناتوانی یادگیری
ناتوانی یادگیری در خواندن و هجی کردن
دستۀ عمدهای از مشکلات یادگیری ، به خواندن و هجی کردن مربوط می شود که به صورت ناتوانی در خواندن، نارساخوانی و مشکلات مربوط به هجی کردن ظاهر می شود. به طور معمول مشکلات خواندن از پایۀ اول تحصیلی شروع می شود و در پایه های بعدی ادامه مییابد. کودکانی که قادر نیستند تصویر حرف خاصی را به یاد آورند، با مشکل بازشناسی آن حرف و در نتیجه با مشکل خواندن روبهرو هستند (بهپژوه، ۱۳۹۱).
ناتوانی یادگیری در نوشتن
به طور معمول کودکی که دچار ناتوانی یادگیری در خواندن است، در نوشتن نیز مشکل دارد. نوشتن کنش پیچیدۀ دستگاه اعصاب مرکزی و انتقال افکار به شکل زبان نوشتاری است. لازمۀ نوشتن کسب مهارت های گوناگون، به ویژه مهارت های رمزگردانی یعنی تبدیل افکار به کلمهها و و حرکات دست و سر و تواناییهای رمزخوانی، یعنی درک و فهم کلمهها و علایم و معانی آنهاست. مشکلات نوشتن یا نارسا نویسی، به شکلهای سرهمنویسی، بدخطی، شتاباننویسی، وارونهنویسی، جدانویسی، آیینهنویسی و نظایر آن ظاهر می شود (بهپژوه، ۱۳۹۱).
ناتوانی یادگیری درحساب کردن
ویژگی اصلی این کودکان این است که توانایی انجام دادن محاسبات ریاضی آنها، بسیار ضعیفتر از آن که از سن تقویمی، ضریب هوشی و سوابق تحصیلی آنها انتظار میرود. مهارت هایی که در افراد مبتلا به مشکل ریاضی نقص پیدا می کنند عبارتند از: ۱) کودک اصطلاحات ریاضی را متوجه نمی شود و نمی تواند آنها را نام ببرد؛ ۲) معنای مسائل ریاضی را متوجه نمی شود؛ ۳) علایم ریاضی را تشخیص نمیدهد و آنها را نمیتواند بخواند؛ ۴) اعداد و نمادهای ریاضی را نمیتواند به طور صحیح رونویسی کند؛ ۵) به یاد نمیآورد که عملیات ریاضی چگونه انجام شده اند؛ و ۶) معادلات ریاضی را نمیتواند درست حل کند (گنجی، ۱۳۹۳).
۲-۱-۵-مسائل و چالشهای خانوادههای افراد با ناتوانی های تحولی
کریستنسن[۲۳](۲۰۰۴) معتقد است که خانواده می تواند به خوبی بازتاب فرهنگی هزاران سالهای باشد که برای ارتقا بهداشت، سلامت روان و رشد روانشناختی اعضا و کاهش رفتارهای پرخطر آنها تلاش کرده است. همچنین خانواده می تواند حامی رشد اعضا، مدیریت بهداشت و بازیگردان ارتقا سلامت روان آنها بوده و نقش اساسی بازی کند.
از بین تمام کودکان، کودکان با نیازهای ویژه و خانوادههای آنها دارای خصوصیات منحصربه فردی هستند که توجه بیشتری را طلب می کنند. در این خانوادهها مشکلات خاصی بروز می کند که از مشکلات فرزند با نیازهای ویژه ناشی می شود. این یک حقیقت است که مهمترین نگرانی والدین سلامت کودکان است. به دنیا آمدن یک کودک با نیازهای ویژه و یا آگاهی از این امر در مقطع دیگری از زمان، والدین را دچار شوک قوی عاطفی می کند. به عبارت دیگر والدین این کودکان یک واکنش سوگ تمام عیار را تجربه می کنند. وسعت فشار روانی وارده به والدین در هنگام اطلاع از وضعیت کودک به قدری شدید است که گاهی آن را با اندوه ناشی از مرگ یک فرزند برومند و سالم مقایسه مینمایند (زاهدی، ۱۳۸۴).
والدین کودکان با نیازهای ویژه در چنین شرایطی دچار احساس گیجی، آشفتگی فکری و درماندگی میشوند و قادر به درک توضیحات نیستند. بعد از آن مرحله انکار و خشم از راه میرسد که نقطه آغاز کشمکشهای خانوادگی نیز میباشد. والدین احساس بیعلاقگی نموده و زندگی معنای خود را از دست میدهد (نظرینژاد، ۱۳۷۶).
نخستین تجلی فشارهای روانی حاصل از وجود فرزند با ناتوانی های تحولی بر بخشهای ضعیف جسمانی و روانی والدین است. برای مثال، لکنت زبانهای خفیف دوران کودکی والدین ممکن است مجدداً بارز شود. همچنین سردردها، اضطراب، بیحسی دست و پا، احساس فشار و سنگینی در سینه و مانند آن که با بررسی تاریخچه زندگی آنان، ریشهدار بودنشان مشخص می شود، بروز مییابد. عدم توجه به این نشانهها و تداوم آنها سبب تحلیل قوای جسمی و روانی و نیز موجب بروز احساساتی مانند خستگی، افسردگی یا احساس تنش مداوم می شود. این حالات، نگرش منفی، سوءظن و بدبینی نسبت به دیگران را در فرد به وجود میآورد (بهپژوه، ۱۳۹۱).
زمانی که خانوادههای دارای فرزند با ناتوانی های تحولی با خانوادههای عادی مقایسه میشوند، نه تنها پدران و مادران چنین فرزندانی از سلامت روانی کمتری در مقایسه با والدین دارای فرزند عادی برخوردارند، بلکه آنها به طور معنیداری سطح اضطراب، افسردگی و شکایتهای جسمانی بالاتری داشته و عملکرد اجتماعی آنها نیز در مقایسه با گروه عادی، مختل است (محرابی، ۱۳۸۶).
شدت معلولیت، جنس و سن کودک، تحصیلات و درآمد خانواده و نوع معلولیت نیز بر فشار روانی تجربه شده از سوی والدین مؤثر هستند (جدیدیزاده، ۱۳۷۷).
۲-۱-۵-۱- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با اختلالهای طیف اتیسم
حضور کودک با اختلالهای طیف اتیسم در خانواده، به دلایل گوناگون و وجود طیف متنوعی از ناهنجاریها و نارساییهای زبانی، ارتباطی و رفتاری، می تواند فشارهای روانی گوناگونی را بر پدر و مادر و خواهران و برادران تحمیل کند (رافعی، ۱۳۸۷).
همچنین مطالعه انجام شده توسط لوتر[۲۴]، (۱۹۶۶) نشان میدهد که تحصیلات و موقعیت اجتماعی اقتصادی والدین کودکان اتیسم در مقایسه با سایر والدین دارای فرزند با نیازهای ویژه، در سطح متوسط روبه بالا است. البته این گزارش را باید با احتیاط پذیرفت، زیرا خانوادههایی که از تحصیلات عالی برخوردار هستند، اغلب کودکان اتیسم خود را مبتلا به اختلالهای عاطفی تشخیص می دهند و معرفی می کنند.
۲-۱-۵-۲- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با کمتوانیذهنی
وقتی والدین یک کودک با کمتوانیذهنی را به دنیا میآورند کارکردهای روانشناختی خانواده به هم می خورد که در سطح کلان، سلامت روان، پویایی و هدفمندی خانواده را تحتالشعاع قرار داده و در سطح خرد نیز مهمترین کارکردهای روانشناختی، خانواده را همچون ابراز کردن، حل تعارض، استقلال، پیشرفت، تفریح و سرگرمی، ارزشهای اخلاقی و مذهبی، ساختار و سازمان، رفت و آمد با اطرافیان، اتحاد، کنترل و حل مسئله تحت تأثیر خود قرار میدهد (کیمیایی، ۱۳۸۷).
واقعیتهای ادبیات تحقیقی بیانگر استعداد فزایندهی والدین کودکان با کمتوانیذهنی به شماری از مشکلات سلامتی همچون مشکلات سلامت روان است. یافتهها نشان میدهد که تمام والدین کودکان با کمتوانیذهنی دارای مشکلات روانپزشکی هستند که این خود به درک و توانایی آنها برای حمایت از فرزند ناتوانشان مفید است. والدین این کودکان پیامدهای منفی گستردهی مشکلات سلامت روانی را از ابتدای تولد فرزندشان توصیف و گزارش نموده اند. بسیاری از آنها در احساس شدید غم واندوه عودکننده و احساس یأس و ناامیدی از گذشتهی دور درگیر بوده اند. همچنین والدین این کودکان سردرگمی، فقدان و مشقت زیادی را تجربه می کنند (فاست و سیور[۲۵]، ۲۰۰۸).
تولد و حضور کودک با کمتوانیذهنی در خانواده و ظهور نیازهای ویژه، همواره در حوزه آسیب شناسی روانی و اجتماعی از مسایل قابل توجه و بحث انگیزه بوده است، زیرا با تأثیرگذاری بر کمیت و کیفیت روابط زناشویی و ایجاد دگرگونی در شرایط معمول خانوادگی و چگونگی تعامل اعضای خانواده می تواند موجب آشفتگی و افزایش میزان استرس در والدین شود و در نتیجه به عملکرد خانواده و رضایت زناشویی آسیب رساند (دایسون[۲۶]، ۱۹۹۳، ۱۹۹۷؛ فیسمن، ولف و ناه [۲۷]، ۱۹۸۹؛ شافر[۲۸]،۱۹۹۸).
همچنین تولد کودک کم توانذهنی بر روابط والدین و خواهران و برادران و حتی روابط برون خانوادگی (دوستان، فامیل، همسایه و مدرسه) اثر میگذارد و سازگاری خانواده را به خطر میاندازد و موجب افزایش احتمال بروز اختلال در عملکردهای خانواده می شود (فیسمن و ولف[۲۹]، ۱۹۹۱).
۲-۱-۵-۳- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با ناتوانی یادگیری
قبل از هر چیز، این باور صحیحی است، که خانواده نقش بسیار مهمی در کمک به کودکان با ناتوانی یادگیری ایفا می کند. این امر بهویژه در اولین سالهای زندگی کودک، در زمانی که به عنوان پدران و مادران و معلمان اصلی کودک نقش ایفا می کنند صادق است. اعضا خانواده و والدین معمولاً ارتباط بهتری را نسبت به اعضاء غیر فامیل با کودک برقرار میسازند. به همین جهت، این ارتباط امکان هم فکری و تشریک مساعی را به نحو بهتری فراهم میآورد که در کل به بالا بردن قابلیتها و شناسایی کودک میانجامد و احساس رضایت به مراتب بهتری را به والدین میدهد. به هر حال والدین به ویژه مادر اولین و شایستهترین معلم و مربی کودک در طی سالهای حساس زندگی است. اعضاء خانواده و والدین در واقع در طول زندگی کودک ثابت باقی میمانند در حالی که دیگران و به ویژه معلمان تغییر مییابند. بنابراین والدین میتوانند به عنوان معلمان طولانیمدت کودک محسوب شوند (احمدی و کاکاوند، ۱۳۹۰).
شواهد نشان دادهاند که نه تنها والدین میتوانند بر رشد فرزندانشان تأثیر داشته باشند، بلکه عکس آن نیز می تواند رخ دهد؛ یعنی کودکان نیز میتوانند بر والدین تأثیر بگذارند. این مفهوم به عنوان اثرات متقابل نامیده می شود و در واقع پژوهشهای انجام شده روی اثرات متقابل، متخصصان را متقاعد کرد که والدین به خاطر مشکلات یادگیری و رفتاری کودکانشان لزوماً مستحق سرزنش نیستند (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران،۱۳۹۰).
با تشخیص تأثیر بالقوه مثبت والدین کودکان با ناتوانی یادگیری در زمان کودکان، متخصصان تا حد امکان والدین را در فرایند درمان شرکت می دهند. این عقیده که متخصصان خودشان را به عنوان تنها منبع تخصص و والدین را به عنوان دریافت کننده تخصص میدانستند، دوام زیادی نداشت. امروزه بسیاری از متخصصان از الگوهای درمانی خانواده محور حمایت می کنند. الگوهای درمانی خانواده محور مبتنی بر این دیدگاه هستند که با خانوادهها با عزت و احترام، به صورت اختصاصی، انعطافپذیر و با روشهای مؤثر رفتار شود (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران،۱۳۹۰).
اگرچه خانوادههای زیادی اذعان می کنند که حضور کودک با ناتوانی یادگیری می تواند باعث سازگاری بهتر آنها شود و به صمیمیت خانواده بیافزاید اما میتوان گفت که حضور کودکی با ناتوانی یادگیری در هر خانوادهای ساختار خانواده را تحت تأثیر قرار میدهد و باعث به وجود آمدن مشکلاتی در آن خانواده می شود (کاندلر[۳۰]، ۱۹۹۰).
۲-۱-۶- مسائل و چالشهای مادران کودکان با ناتوانی های تحولی
وجود نوزادی با ناتوانی، مستلزم توجه طولانی مدت برای تغذیه، امور درمانی و مراقبتهای عمومی است که نقش تعیین کننده در زندگی کودک دارد. از این لحاظ وظیفه مادر که برقراری تعادل بین نقش مادر و همسر است، دچار آسیب می شود. پس از مدتی احساس خستگی می تواند تأثیر قابل ملاحظهای بر کیفیت رابطه زوجین داشته باشد. نگرانی والدین از آینده کودک با ناتوانیرشدی، ممکن است آنقدر شدت یابد که مانع از توجه منطقی و اصولی به وضعیت فعلی کودک و نیازهای او شود. این نگرانی شدید معمولاً نیروی والدین را هدر میدهد و گاه سبب می شود که آنان نتوانند وظایف ضروری و مورد نیاز زندگی مشترک را برآورده سازند. اگر مشکلهای دیگری نیز وجود داشته باشد، این مشکلات تشدید خواهد شد و سبب سست شدن بنیاد و یکپارچگی خانواده می شود (سیفنراقی و نادری، ۱۳۸۱).
پژوهشهای انجام شده در این زمینه نشان دادهاند که مادران کودکان با ناتوانی های تحولی به شدت تحت فشار روانی و استرس قرار داشته و سطح افسردگی و اضطراب و همچنین سلامت عمومی و احساس تنهایی در آنها نسبت به مادران فاقد کودکان با نیازهای ویژه بالاتر است.
ازجمله پژهش موسویخطاط (۱۳۹۰) در مورد ویژگیهای شناختی، روانی و اجتماعی والدین کودکان بیش از یک فرزند با نیازهای ویژه نشان داد سلامت مادران دارای کودکان با نیازهای ویژه در چهار بعد جسمانی، اضطراب، عامل اجتماعی و افسردگی از مادران کودکان عادی پایینتر است. در همین رابطه بنابراین، مادران به علت زمان کمی که به خود اختصاص می دهند آسیبپذیرتر میشوند.
از سوی دیگر افسردگی مادران کودکان با نیازهای ویژه بیشتر از سایرین است و باعث ناکارآمد شدن تعاملهای مادر-کودک و کاهش رشد کلامی میگردد (پترسون و آلبرز[۳۱]، ۲۰۰۱).
در ارتباط با افسردگی در بین والدین کودکان با کمتوانیذهنی نیز مطالعهای در امارات متحده عربی توسط خمیس (۲۰۰۷) انجام گرفت. در مطالعهای که مککانکی[۳۲](۲۰۰۶) که در مورد مادران کودکان سندرم داون انجام داد به این نتیجه رسید که مادران این کودکان در معرض خطر بالای فشار روانی، سلامتی ضعیفتر و روابط خانوادگی ضعیف شده قرار دارند.
مادران کودکان با کمتوانیذهنی دچار اختلالات روانی و احساسات منفی همچون احساس گناه و افسردگی بیشتری شده و تمایل به طرد کودک دارند (چاوشی، ۱۳۶۷).
همچنین ونریپر[۳۳] (۲۰۰۸) در مطالعهای بر روی ۵۵ خانواده دارای کودک با کمتوانیذهنی به این نتیجه رسید که والدین این کودکان در تمام زمینهها، نسبت به گروه کنترل عوامل تنشزای بیشتری را تجربه می کنند.
۲-۲-پیشینه پژوهش
۲-۲-۱ پیشینه داخلی
علاقبند و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی از نوع شبهآزمایشی، نشان دادند که اثر مقابله درمانگری بر سلامت عمومی مادران دارای فرزند کم توانذهنی ژنتیکی و غیرژنتیکی یکسان است و سلامت عمومی مادران هر دو گروه را افزایش میدهد، علائم جسمی و افسردگی مادران را کاهش میدهد و خواب و کارکرد اجتماعی آنها را بهبود میبخشد.
موللی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی توصیفیتحلیلی روی ۸۸ مادر(۴۴ مادر کودک کمشنوا و ۴۴ مادر کودک شنوا) تهرانی که به صورت خوشهای انتخاب شدند، نشان دادند که سلامت عمومی مادران کودکان کمشنوا پایینتر از مادران کودکان شنواست. همچنین میانگین امتیازهای علائم اضطراب، علائم افسردگی، علائم جسمانی و کارکرد اجتماعی مادران کودکان کمشنوا بالاتر از مادران کودکان شنواست.
اکرمی، هداوندخانی و داودی (۱۳۹۱) در پژوهشی مورد –شاهدی ۸۰ نفر از خواهران و برادران دانش آموزان با کم توانذهنی و ۸۳ نفر از خواهر و برادران دانش آموزان عادی با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشهای چند مرحله ای به عنوان گروه نمونه انتخاب گردید و پرسنامههای سلامت عمومی، عزتنفس و مهارت اجتماعی در اختیار آنها قرار گرفت. نتایج بدست آمده از آزمون tمستقل، تفاوت معنیداری بین خواهران دانش آموزان با کم توانذهنی در مهارت های اجتماعی نسبت به خواهران دانش آموزان عادی نشان داد، اما در سایر موارد تفاوت معنیداری بین سایر گروهها مشاهده نگردید.
صالحی، کوشکی و حق دوست (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان مقایسه سلامت عمومی، سبکهای مقابلهای و شادکامی مادران کودکان معلول جسمی حرکتی و سالم نشان دادند که تفاوت معنیداری بین میزان سلامت عمومی و شادکامی دو گروه از مادران وجود دارد. و بین استفاده از سبکهای مقابله با بحران در دو گروه مادران تفاوتهای معنیداری وجود دارد.
موللی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان تأثیر درمانگری شناختی-رفتاری بر سلامت عمومی و نشانه های افسردگی مادران کودکان کمشنوا نشان دادند که درمانگری شناختی-رفتاری به طور معنی دار، سلامت عمومی مادران کودکان کمشنوا را افزایش و نشانه های افسردگی را در آنها کاهش داده است.
ولیزاده و همکاران (۱۳۸۹) در پژوهشی ۴۴ نفر از مادران کودکان کم توانذهنی را به صورت تصادفی انتخاب کردند. از این تعداد ۲۲ نفر به صورت تصادفی در گروه آزمایش و ۲۲ نفر به همان شیوه در گروه کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش ۱۲ جلسه آموزش مهارت های مقابله را دریافت کردند؛ در حالی که گروه کنترل، هیچ مداخلهای دریافت نکردند. نتایج بدست آمده نشان داد که آموزش مهارت های مقابله، سطح استرس وناامیدی مادران کودکان کم توانذهنی را به طور معنیداری کاهش داده است.
شهرکی پور، کریم زاده و کرامتی (۱۳۸۸) در پژوهشی آزمایشی با عنوان بررسی اثر آموزش زندگی خانوادگی در کاهش تنیدگی والدینی مادران دارای کودکان اختلال یادگیری در خواندن و نوشتن ۶۰ نفر از مادران کودکان با اختلال یادگیری انتخاب کردند و در دو گروه آزمایشی و کنترل گمارش تصادفی شدند.کلیه مادران قبل و بعد از اجرای متغیر مستقل، ۳۴ سوال مربوط به تیدگی والد را در چهار زیرمقیاس افسردگی، احساس صلاحیت، انزوای اجتماعی و سلامت والدینی را تکمیل کردند. نتایج پژوهش نشان داد که با تغییر ادراک مادر از طریق محتوایی جهت آشنایی با اختلال یادگیری و ویژگی های آن می توان باعث کاهش تنیدگی، افسردگی، انزوای اجتماعی و بهبود احساس صلاحیت و سلامت روان مادران دارای کودک اختلال یادگیری شد.
نریمانی، آقامحمدیان و رجبی (۱۳۸۶) در پژوهشی سلامت روانی مادران کودکان با نیازهای ویژه را با مادران کودکان عادی مقایسه کردند. آزمودنیهای این پژوهش متشکل از ۸۷ نفر از مادران با نیازهای ویژه(۲۵ نفر کم توانذهنی تربیتپذیر، ۲۷ نفر ناشنوا و ۲۶ نفر نابینا) و ۲۹ نفر از مادران دانش آموزان عادی مدارس ابتدایی شهرستان اردبیل بودند که به طور تصادفی انتخاب شدند. نتایج حاصل از یافته های آماری نشان داد که مادران کودکان با نیازهای ویژه نسبت به مادران کودکان عادی از سلامت روانی پایینتری برخوردارند و از میان سه گروه مادران کودکان کم توانذهنی، نابینا و ناشنوا، مادران کودکان کم توانذهنی از سلامت روانی پایینتری برخوردار هستند.
نادری و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی خود بیمارانگاری، حمایت اجتماعی، اضطراب اجتماعی و سلامت عمومی بین مادران دارای کودک کم توانذهنی و عادی را مقایسه کردند. نمونه شامل ۸۰ نفر از مادران کودکان کم توانذهنی و ۸۰ نفر از مادران کودکان عادی شهر اهواز بودند که به طور تصادفی ساده انتخاب شدند و با آزمونهای خودبیمارانگاری، حمایت اجتماعی، اضطراب اجتماعی و سلامت عمومی مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بین مادران کودکان کم توانذهنی و عادی از نظر خودبیمار انگاری، حمایت اجتماعی، اضطراب اجتماعی و سلامت عمومی تفاوت معنیداری وجود دارد.
نجفی، دهشیری، شیخی و دبیری (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان مقایسه سلامت عمومی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر حسب میزان احساس تنهایی نشان دادند که بین سلامت عمومی و پیشرفت تحصیلی بر حسب میزان تنهایی تفاوت معنیداری وجود دارد. آزمودنیهای با احساس تنهایی پایین و متوسط از سلامت عمومی بیشتری نسبت به آزمودنیهای با احساس تنهایی بالا برخوردار بودند.
رحیمی، فداکارسوقه، تبری و کاظمنژاد (۱۳۹۲) در پژوهشی ارتباط سلامت عمومی مادران با کیفیت زندگی کودکان مبتلا به سرطان را بررسی کردند. رگرسیون لوجستیک چندگانه نشان داد، کیفیت زندگی مرتبط با سلامت کودکان و کیفیت زندگی اختصاصی نسبت به عوامل فردی-اجتماعی از قبیل سن کودک و عوامل بالینی از قبیل تعداد دوره های پرتودرمانی و مدت ابتلا به بیماری ارتباط بیشتری با سلامت عمومی مادران دارد.
خرم آبادی و همکاران (۱۳۸۹) در طی پژوهشی شبهآزمایشی، اثربخشی برنامه پرنده کوچولو بر بهبود سلامت عمومی مادران کودکان اختلال طیف اتیسم را مورد بررسی قرار دادند. بدین منظور ۲۴ مادر کودک اختلال طیف اتیسم انتخاب شدند که در دو گروه آزمایش وکنترل قرار گرفتند. در هفته قبل از اجرای برنامه، در هفته شانزدهم (هفته اتمام برنامه) و یک ماه پس از اجرا پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ) به دو گروه آزمایش و کنترل داده شد و در انتها نتایج دو گروه مقایسه گردید. نتایج نشان دادند برنامه بر بهبود سلامت عمومی اثرگذار بوده است.
کیمیایی، محرابی و میرزایی (۱۳۸۸) در مطالعهای وضعیت سلامت روان پدران و مادران با کودکان کم توانیذهنی آموزشپذیر در شهر مشهد را مقایسه کردند. نتایج نشان داد تمام آنها در سلامت روان مشکلات جدی داشتند؛ ولی تفاوت معنیداری بین پدران و مادران این کودکان به لحاظ میزان اختلال در سلامت روان وجود نداشت و هر دو گروه به یک میزان از مشکلات سلامت روان رنج می بردند.
گرجی و محمودی (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان مقایسه سبک فرزندپروری و میزان سلامت عمومی والدین دارای فرزند ناشنوا و کم توانذهنی در شهر کرج نشان دادند که بین سلامت عمومی وسبک فرزندپروری این دو گروه از والدین تفاوتی وجود ندارد. همچنین سبک فرزندپروری نمیتواند سلامت عمومی را پیش بینی کند.
هاشمی نسب، آقایوسفی و علیپور (۱۳۸۶) در پژوهشی با عنوان مقایسه بهزیستی شخصی کودکان باکمتوانیذهنی و مادران آنها نشان دادند، بین بهزیستی شخصی کودکان با کمتوانیذهنی در دو جنس پسر و دختر، تفاوت معنیداری وجود ندارد. نتایج همچنین نشان دادند بین بهزیستی شخصی مادران و کودکان آنها رابطهای مستقیم وجود دارد. به این معنا که با افزایش بهزیستی شخصی در مادران، این شاخص در کودکان با کمتوانیذهنی آنها نیز افزایش خواهد یافت.
بهرامی و رضاپورمیرصالح (۱۳۸۹) طی پژوهشی رابطه سبکهای مقابلهای، جهتگیری مذهبی و ابعاد شخصیت با سلامت روان مادران دارای کودک کم توانذهنی را بررسی کردند. نتایج نشان داد که سبک های مقابلهای، جهتگیری مذهبی و ابعاد شخصیت هر یک قادر به پیش بینی درصد معنیداری از سلامت روان در مادران کودکان کم توانذهنی هستند.
افروز، فرامرزی، منصور و ملکپور (۱۳۸۶) طی پژوهشی، تأثیر مداخلات به هنگام روانشناختی و آموزشی خانوادهمحور، بر سلامت روانی مادران دارای فرزند با نشانگان داون را بررسی کردند. نتایج نشان داد که بین عملکرد گروه مداخله و کنترل در آزمون سلامت روانی و خرده مقیاسهای آن تفاوت معنی داری است، یعنی مداخلات به هنگام روانشناختی و آموزشی خانوادهمحور، بر ارتقای سلامت روانی مادران دارای فرزند با نشانگان داون زیر ۵ سال تأثیر دارد.
ملکپور، فراهانی، آقایی و بهرامی ( ۱۳۸۵ ) طی پژوهشی، تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر کاهش فشار روانی مادران کودکان با کمتوانیذهنی و عادی را بررسی کردند. نتایج نشان داد که تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر میزان فشار روانی مادران معنیدار بوده است.
امیری، افروز، مالاحمدی، جوادی، نورالهی و رضاییبیداخویدی ( ۱۳۸۹) در پژوهشی سلامت روانی و استرس والدگری در والدین کودکان با کمتوانیذهنی را بررسی کردند. در این پژوهش ۲۰۰ نفر از والدین (۷۰ پدر و ۱۳۰ مادر) مطالعه شدند، و به پرسشنامههای شاخص استرس والدین، سلامت روانی، مقیاس سنجش خانواده و پرسشنامه خصوصیات جمعیت شناختی والد و کودک پاسخ دادند. نتایج نشان دادند که متغیرهای عملکرد خانواده، ویژگیهای کودک و متغیرهای جمعیت شناختی با سلامت روانی و استرس والدگری رابطه دارند و قادر به پیش بینی آنها هستند.
رحیمزاده، پوراعتماد، سمیعیکرانی و محمدی (۱۳۸۷ ) در پژوهشی با عنوان ارزیابی سلامت روانی والدین کودکان واجد اختلال نارسایی توجه/فزون کنشی و پیشنهاد شیوه های مداخلهگری، نشان دادند که سطح سلامت روانی والدین کودکان واجد اختلال کمتوجهی بیش فعالی[۳۴]به صورت معنیدار پایینتر از والدین کودکان بهنجار بود.
۲-۲-۲ پیشینه خارجی
دارداس و احمد[۳۵] (۲۰۱۴) پژوهشی با عنوان ” تعیین کننده های کیفیت زندگی برای پدران و مادران کودکان دارای اختلال های طیف اتیسم” بر روی والدین کودکان با اختلال طیف اتیسم انجام دادند. این پژوهش اولین مطالعه با تمرکز بر کیفیت زندگی پدران و مادران کودکان دارای اختلال طیف اوتیسم است. این مطالعه در جستجوی تعیین کنندههای کیفیت زندگی از تحلیل های رگرسیون چند گانه استفاده کردند. ۷۰ پدر و ۱۱۴ مادر مورد بررسی قرار گرفتند. ۶ متغیر وارد معادله رگرسیون شدند، افسردگی والدین، تعامل ناکارآمد والد و کودک، ویژگی های مشکل کودک، درآمد خانوار، سن کودک دارای ناتوانی و تعداد خواهر و برادر کودک دارای ناتوانی. نتایج پژوهش بیان می کند که تنها افسردگی والدین تعیین کننده مهمی برای کیفیت زندگی آن ها بود در حالی که سایر ویژگی ها تنها تعیین کننده کیفیت زندگی مادران کودکان دارای اختلال بودند.
در پژوهشی دیگر با عنوان ” کیفیت زندگی والدین کودکان با اختلال اوتیسم، نمونه ای از جهان عرب” دارداس و احمد (۲۰۱۴) کیفیت زندگی والدین کودکان دارای ناتوانی یادگیری را مورد بررسی قرار دادند. محققان در این پژوهش مطرح می کنند که علی رغم انجام پژوهش های متعدد در این زمینه این موضوع در کشورهای عرب مورد مطالعه قرار نگرفته است. هدف این پژوهش ۱) بررسی تفاوت کیفیت زندگی بین مادران و پدران کودکان طیف اتیسم، ۲) بررسی همبسته های روانی کیفیت زندگی والدین کودکان طیف اوتیسم در کشورهای عرب است. پرسشنامه ای در زمینه استراتژی های تطبیق، استرس و ویژگی های جمعیت شناختی افراد توسط ۱۸۴ شرکت کننده تکمیل شد. بر اساس نتایج به دست آمده بین پدران و مادران کودکان طیف اتیسم تفاوت معنی داری در سلامت اجتماعی، سلامت روانی و فیزیکی وجود نداشت. علاوه بر این، هم مادران و هم پدران رابطه دوطرفه مشابهی بین سطوح کیفیت زندگی و استرس والدینی، استراتژی های تطبیق و ویژگی های جمعیتی نشان دادند.
در پژوهشی با عنوان ” کاهش افسردگی در مادران با کودکان دارای اتیسم و سایر ناتوانی ها: یک تلاش تصادفی” دیکنز، فیشر، تایلر، لامبرت و میودراگ[۳۶] (۲۰۱۴) به مقایسه مادران فرزندان عادی و مادران دارای فرزندان با اختلال های طیف اتیسم یا ناتوانی رشدی عصبی پرداختند. ۲۴۳ مادر به طور تصادفی به گروه هایی برای کاهش استرس ذهنی و یا رشد مثبت بزرگسالی تقسیم شدند. یک ناظر و کارشناس خبره ۶ گروه را برای ۶ ماه به صورت ۱ تا ۵ ساعت در هفته هدایت کرده و مادران را ۶ بار قبل، در طول و بعد از درمان اعمال شده در این ۶ ماه ارزیابی کرد. نتایج پژوهش نشان دهنده این امر است که درمان های انجام شده منجر به کاهش شدید در استرس، افسردگی و اضطراب و نیز بهبود خواب، و رضایت از زندگی مادران شد. مادران در گروه کاهش استرس ذهنی نسبت به مادران در گروه رشد مثبت بزرگسالی وضعیت بهتری را از لحاظ بهبود در کاهش اضطراب تجربه کردند، در سایر موارد همه مادران تجربه یکسانی داشتند.
زابلوتسکی، بردشو و استوارت[۳۷] (۲۰۱۳) در پژوهشی با “عنوان رابطه بین سلامت روانی، استرس، و حمایت های تطبیقی در مادران دارای فرزندان با اختلال های طیف اتیسم” به بررسی استرس و سلامت روانی مادران دارای فرزندان اتیسم پرداختند. آن ها در مطالعه خود مطرح می کنند که پرورش و بزرگ کردن کودکان در طیف اتیسم می تواند تجربه استرس زایی برای والدین باشد و اگر این استرس مدیریت نشود می تواند به علایم افسردگی در والدین بیانجامد. محققین در پژوهش خود از داده های یک پیمایش ملی استفاده کردند. نتایج تحقیق بیان گر این موضوع هستند که مادران با فرزندان دارای اختلال اتیسم در خطر بیشتری برای مشکلات روانی و استرس شدید هستند. وجود استراتژی های حمایتی در شکل های حمایت عاطفی و حمایت از طرف دوستان و همچنین مهارت های تطبیق پذیری با شرایط ریسک این بیماری ها در مادران با چنین فرزندانی کاهش می دهد.
سیمور، وود، جیالو و جیلت[۳۸] (۲۰۱۳)در پژوهشی با عنوان” خستگی، استرس و تطابق مادران با اختلال های طیف اتیسم” بیان کرده اند که پرورش فرزندان در طیف اوتیسم می تواند خسته کننده بوده به شکلی که بر سلامت و رفاه والدین تأثیر بگذارد. پژوهش حاضر تأثیر خستگی مادران و تطبیق آنان را بر رابطه کودکانی که مشکلات رفتاری دارند و نیز بر استرس ۶۵ مادر دارای فرزندان (سنین بین ۲ تا ۵ سال) دارای اختلال های طیف اتیسم بررسی می کند. نتایج این مطالعه بیانگر این است که خستگی مادران و نه روش های غیرتطبیقی آن ها بین رفتارهای مشکل برانگیز کودکان و استرس مادران رابطه ایجاد می کند؛ که این امر ممکن است بر استراتژی های تطبیقی غیرمؤثر و استرس افزایش یافته تأثیر بگذارد. اهمیت تأثیر خستگی بر سلامتی و رفاه مادران به عنوان یک حیطه مهم برای بررسی خانواده های دارای فرزندان با اختلال های طیف اوتیسم است.
جیالو، وود، جیلت و پورتر[۳۹] (۲۰۱۳)در پژوهشی با عنوان فرسودگی، رفاه و خودکارآمدی والدینی در مادران کودکان مبتلا به اختلال طیف اتیسم ۵۰ مادر با کودکان اختلال طیف اتیسم را که سن بین ۲ تا ۵ سال داشتند را با مادرانی که رشد کودکشان عادی بود مورد مقایسه قرار دادند. مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم خستگی و فرسودگی بیشتری با نمرات به طور متوسط بالاتری گزارش کردند. خستگی زیاد با کیفیت پایین خواب، نیاز بالا برای حمایت اجتماعی و کیفیت پایین از فعالیت فیزیکی مرتبط بود. نتایج نشان داد که تفاوت در خستگی و رفاه و خودکارآمدی مادران معنی دار بوده است.
ایستس، اولسون، سولیوان، گرینسون، وینتر، داوسون و مونسون[۴۰] (۲۰۱۳) درمطالعه ای استرس مرتبط با والدینی و پریشانی روانی در مادران کودکان نوپا با اختلال طیف اتیسم ومادران کودکان با تأخیر در رشد بدون اختلال اتیسم و کودکان با رشد عادی را مورد بررسی قرار دادند. تأثیر رفتار کودک مشکل و مهارت های روزانه زندگی در استرس والدینی و پریشانی روانی بیشتر یافت شد.در این پژوهش از خود گزارشی استرس مرتبط با والدینی و پریشانی روانی والدین به کار گرفته شده بود. نتایج نشان داد که والدین کودکان نوپا با اختلال طیف اتیسم استرس مرتبط با والدینی افزایش یافته ای را در مقایسه با والدین نوپا بدون تاًخیر در رشد و رشد عادی گزارش کردند. پریشانی روانی تفاوت قابل توجه ای در بین گروه ها نبود. نتایج این یافته ها نشان می دهد که توانایی پدر و مادر برای مدیریت و کاهش مشکلات رفتاری یک هدف مهم برای مداخلات زودهنگام برای کودکان با اختلال طیف اتیسم و بدون تاخیر به منظور بهبود عملکرد کودک و کاهش استرس مرتبط با والدینی است.
مارچل، ماوریس استم، ون تروتسنبورگ و گروتنهویس[۴۱] (۲۰۱۳) در پژوهش خود با عنوان ” سلامت مرتبط با زندگی والدین کودکان ۶ تا ۸ ساله مبتلا به سندرم داون” مطرح می کند که پرورش یک کودک مبتلا به سندرم داون با سطوح کاهش یافته ای از کیفیت زندگی در ارتباط است که این امر بیشتر در عملکرد ذهنی افراد، عملکرد اجتماعی، فعالیت های روزانه غالب است. محققان در این پژوهش معتقدند که متغیرهایی مانند ویژگی های اجتماعی- جمعیتی، عملکرد کودک و متغیرهای روانی با سلامت والدین مرتبط است. والدین ۹۸ کودک مبتلا به سندرم داون در این تحقیق توسط پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان دهنده این است که عملکرد ذهنی والدین توسط خواب کودک، همینطور داشتن سرگرمی، رابطه با همسر و نیز داشتن زمان برای خود تعیین می شود.
بورک تایلر، پالانت، لو و هووی [۴۲](۲۰۱۲) در پژوهشی با عنوان “بررسی وضعیت سلامت روانی مادران دارای فرزندانی با ناتوانی یادگیری در سنین مدرسه، تأثیر نسبی عوامل محیطی، مادرانه و کودکی” به بررسی عوامل مختلف تأثیرگذار بر سلامتی مادران با فرزندان کم توانی ذهنی پرداختند. آنها در مطالعه خود از داده های جمع آوری شده توسط ایمیل و تماس های تلفنی استفاده کردند. شرکت کنندگان در این پژوهش از فرزندانی با مشکلاتی از قبیل فلج مغزی، اتیسم، پیش فعالی مراقبت می کردند. نتایج تحلیل استنباطی در تحقیق آنها بیانگر این بود که عوامل مرتبط با سلامت مادر شامل وضعیت روانی اجتماعی فرزند، رفتارهای چالش برانگیز فرزند، شرکت مادر در فعالیت های ارتقادهنده سلامت، ارتقای فردی مادران و نیازهای برآورد نشده کودکانشان هستند. بر اساس نتایج این پژوهش مهم ترین عامل تأثیرگذار بر سلامت مادران در این مطالعه مقطعی شرکت آنها در فعالیت های ارتقادهنده سلامت، و نیازهای برآورد نشده کودکانشان بود.
دیچز، اسمیت، کورد، روپر و ماندلکو[۴۳] (۲۰۱۲) در پژوهشی با عنوان “والدینی مثبت (صحیح) برای کودکان با ناتوانی رشدی: یک فراتحلیل”بیان می کنند که هرچند بدنه بزرگی از تحقیقات هستند که رابطه والدینی مثبت و صحیح فرزندان برای فرزندان معمولی را تأیید می کنند، برای تحلیل جداگانه تحقیقات انجام شده بر روی کودکان دارای ناتوانی رشدی دلایل متعددی هم وجود دارد.این مطالعه از طریق یک فراتحلیل به بررسی تأثیر والدینی مثبت و کمک آن به فرزندان جوان با ناتوانی یادگیری می پردازد. ۱۴ مطالعه دربین سال های ۱۹۹۰ تا ۲۰۰۸ شامل ۵۷۶ شرکت کننده که ۴۱ درصد زن و ۵۰ درصد مرد دارای سندرم داون بودند، در این مطالعات مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج این مطالعات بیان می کنند که مهارت های والدینی در هنگام کمک کردن به فرزندان جوان با ناتوانی حائز اهمیت است.
بورک تایلر، هووی، لو و پالنت (۲۰۱۲) درمطالعه ای با عنوان ” سلامت روانی خود گزارش شده مادران دارای فرزندان با ناتوانی در منطقه ویکتوریا: یک مطالعه با روش ترکیبی” سلامت مادران در استرالیا را مورد بررسی قرار دادند. در این مطالعه از روش ترکیبی و مدل مثلثی برای بررسی سلامت ۱۵۲ مادر دارای فرزندانی در سنین مدرسه استفاده کردند. از تاریخچه وضعیت بهداشتی خود گزارش شده و فرم های پر شده در پیمایش سلامتی که از طریق میل یا مصاحبه تلفنی تکمیل شدند استفاده شد. نتایج این پژوهش بیان کرد که مادران با فرزندان دارای ناتوانی سلامت ذهنی خود را دو انحراف معیار کمتر از سایر زنان استرالیایی گزارش کردند. همچنین نرخ بالاتری از افسردگی و عصبی بودن در این زنان نسبت به سایر والدین گزارش شده است. علاوه بر این، نتایج این تحقیق بیانگر این مسئله است که توجه بیشتری به استراتژی های سلامتی حمایت کننده از مادران دارای فرزندان با ناتوانی مورد نیاز است. برنامه ها و سیاست های سلامتی که چنین مادرانی را شناسایی کرده و به نیازهای آنها توجه دارند در استرالیا مورد نیاز است.
ویس، کاپادوسیا، مکمولین، ویسیلی و لونسکی [۴۴](۲۰۱۲) در مقاله ای با عنوان ” تأثیر مشکلات رفتاری کودکان دارای اختلال های طیف اتیسم بر سلامت روانی والدین: نقش پذیرش و تقویت” موضوع سلامتی روانی والدین دارای فرزندان اتیسم را مورد بررسی قرار دادند. این تحقیق رابطه بین رفتارهای مشکل آفرین کودک، سلامت روانی والدین، پذیرش روانی و تقویت والدین را مورد تحقیق قرار داد. شرکت کنندگان در این مطالعه شامل ۲۲۸ والد دارای کودک در سنین ۶ تا ۲۱ هستند. همانطور که انتظار می رود، پذیرش روانی و تقویت والدین رابطه منفی با شدت مشکلات روانی والدین دارند. همانطور که مشکلات رفتاری کودکان افزایش می یابد، پذیرش روانی والدین کاهش داشته که منجر به مشکلات روانی والدین می شود. این یافته ها پیشنهاد می کند که برای مشکلات مزمن، پذیرش روانی ممکن است عامل مهمی در تطبیق والدین با داشتن فرزند دارای اختلال اتیسم باشد؛ این موضوع با نتایج تحقیقات گسترده ای در این زمینه هم خوانی دارد.
وندر ویک، کرایج، و گارنفسکی[۴۵] و همکاران ( ۲۰۰۹) در مطالعه خود با عنوان “استرس و استراتژی های تطبیق ذهنی در والدین کودکان مبتلا به سندرم داون: یک مطالعه آیندهنگر” با بررسیای مقطعی و آیندهنگر رابطه بین استراتژی های تطبیقی-ذهنی و استرس والدینی که فرزندان دارای سندروم داون دارند را بررسی نمودند. در مطالعه آنها نمونه ای ۶۲۱ نفری از افراد به سؤالات پرسشنامه که درباره تنظیم احساسات ذهنی بود و به تخمین توانایی تطبیق میپرداخت، پاسخ دادند. بعد از ۸ ماه محققان مجدداً استرس را مورد محاسبه قرار دادند. بر این اساس، پذیرش، تفکر، تمرکز مجدد، تمرکز بر برنامه و نگرش به قضیه به صورت مصیبت به استرس نسبت داده شدند. محققین هم چنین موارد مورد نیاز برای بررسیهای آینده و مداخلات مورد نیاز را در این تحقیق مورد بررسی قرار دادند.
امرسون[۴۶] ( ۲۰۰۳) در مطالعهای با عنوان “مادران کودکان و نوجوانان با کمتوانیذهنی”موقعیتهای اجتماعی و اقتصادی، وضعیتهای سلامت ذهنی و تأثیر خود ارزیابیشده اجتماعی و روانی از مشکلات کودکان به ۱) مقایسه وضعیت اقتصادی- اجتماعی مادرانی که فرزندان با کمتوانیذهنی دارند با مادرانی که چنین فرزندانی ندارند پرداخته ۲) به بررسی تأثیر داشتن چنین فرزندانی بر وضعیت روانی منفی مادران پرداخته و ۳) متغیرهای مرتبط با وضعیت روانی منفی مادران را مشخص می کند. داده های مورد بررسی در این تحقیق مربوط به ۱۰۴۳۸ کودک بوده که نتایج تحقیق نشان دهنده این امر بودند که خانوادههایی که فرزند با کمتوانیذهنی دارند در مقایسه با دیگران از مشکلات اقتصادی بیشتری رنج میبرند. مشکلات به طورکل برای خانوادههای دارای این فرزندان خود را بیشتر نشان میدادند.
بروملی[۴۷] و همکاران ( ۲۰۰۴) در تحقیق خود با عنوان “مادران حمایت کننده از کودکان اختلال طیف اتیسم، حمایت اجتماعی، وضعیت سلامت ذهنی و رضایت از خدمات” به بررسی تأثیر فاکتورهای مختلف بر سلامت روانی، رفاه، وضعیت سلامت ذهنی و رضایت از خدمات مادران ذکر شده پرداختند. بر اساس نتایج تحقیق انجام شده مادران بررسی شده اگر والدین تنها بودند حمایت کمتری را در زندگی گزارش کرده، در شرایط سختتری زندگی میکردند. مطالعه هم چنین به بررسی مناطق حمایتکننده خوب برای مادران نیز پرداخته است.
چو و ریچدل[۴۸] ( ۲۰۰۹) در مطالعهای با عنوان “کیفیت خواب رفاه روانی مادران دارای فرزندان با مشکلات یادگیری” به بررسی تأثیر خواب و مشکلات رفتاری کودکان با مشکلات رفتاری بر سلامت روانی و خواب مادران این کودکان پرداختند. نتایج این تحقیق نشان میدهد که به هر اندازه که مشکلات خواب و رفتار کودکان با ناتوانی یادگیری بیشتری باشد مادران آنها با خواب آشفته و استرس بیشتری روبه رو هستند.
در پژوهشی که توسط جانز و پاسی[۴۹] (۲۰۰۵) انجام شد استرس والدی را در ۴۸ خانواده بریتانایی که دارای کودکان با ناتوانی های تحولی و مشکلات رفتاری بودند را ارزیابی کرده و ویژگیهای کودکان، منابع، ادراک والدین و مهارتهای مقابلهای آنها را بررسی کردند. نتایج نشان داد که مهمترین پیش بینی کننده استرس والدین عبارت بود از مهارت های مقابلهای خانواده و منبع کنترل دورنی والدین. والدینی که عقیده داشتند زندگی آنها با وجود فرزند با نیازهای ویژه کنترل نمی شود و با تمرکز کردن روی اتحاد خانواده و همکاری خانواده با این مشکل مقابله کرده و نسبت به آینده خوش بین بودند، استرس کمتری داشتند.
اولس، کلیفورد و مینس[۵۰] (۲۰۱۴) در پژوهشی در ارتباط با پیش بینیکننده های مقابله والدین دارای اختلالهای طیف اتیسم که بر روی ۲۸ نفر والدین دارای فرزندان طیف اتیسم انجام گرفت، ضمن اشاره به وجود مشکلات روانی شایع در والدین فرزندان دارای طیف اتیسم، نشان میدهد که استفاده از استراتژی های مقابله ناهنجار پیش بینی کننده معنیداری در سطوح مقابله اخیر والدین میباشد.
۲-۲-۳-نتیجه گیری از پژوهشهای پیشین
از پژوهشهایی که در ارتباط با این پژوهش صورت گرفتهاند می توان نتیجه گرفت که تأثیر کودکان با نیازهای ویژه بر روی خانواده آنها و به خصوص مادران این کودکان بسیار زیاد است.
به عنوان مثال می توان به پژوهش علاقبند و همکاران (۱۳۹۰)، رحیمی و همکاران (۱۳۹۲)، خرم آبادی و همکاران (۱۳۸۹)، کیمیایی و همکاران (۱۳۸۸)، هاشمی نسب و همکاران (۱۳۸۶)، افروز و همکاران (۱۳۸۶) و همچنین امرسون (۲۰۰۳)، اشاره کرد که با انجام پژوهش های مختلف تأثیر داشتن فرزند با نیاز ویژه را بر روی مادران آنها بررسی کرده اند و به این نتیجه رسیدند که داشتن کودک با نیازهای ویژه موجب کاهش سلامت عمومی و بروز مشکلات زیادی در خانواده و به خصوص برای مادران آنها می شود.
همچنین میتوان به پژوهشهای انجام شده توسط امیری و همکاران (۱۳۸۹) و موللی و همکاران (۱۳۹۲) که نشان دادند داشتن فرزند با نیازهای ویژه موجب استرس والدگری و کاهش سلامت روان و افسردگی در مادران کودکان با نیازهای ویژه می شود، نیز اشاره کرد.
یکی از متداولترین احساساتی که خانوادههای کودکان با ناتوانی های تحولی دارند، احساس تنهایی است. آنها احساس می کنند که با همسایگان خود فرق دارند و اغلب نمیدانند که چگونه به کودک خود کمک برسانند (حمزه گنجی، ۱۳۹۳). در زمینه احساس تنهایی مادران با نیازهای ویژه پژوهشهای کمی صورت گرفته است.
بنابراین پژوهش حاضر به دنبال مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش آموزان با ناتوانی های رشدی در شهر شیراز میباشد.
فصل سوم:
روش تحقیق
۳-۱-طرح تحقیق
پژوهش حاضر، توصیفی از نوع علی- مقایسهای بود.
۳-۲-متغیرهای تحقیق
متغیر مستقل: سه گروه مادران دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم، با کمتوانیذهنی و با ناتوانی یادگیری
متغیر وابسته: سلامت عمومی و احساس تنهایی
۳-۳-جامعه آماری
جامعه آماری این پژوهش شامل همه مادران دانش آموزان با ناتوانی های تحولی (مادران کودکان با اختلالهای طیف اتیسم، کم توانی ذهنی و با ناتوانی یادگیری) شهر شیراز بود.
۳-۴-نمونه و روش نمونه گیری
حجم نمونه در این پژوهش ۱۳۵ مادر بود. روش نمونه گیری به روش نمونه گیری هدفمند بود. بدین صورت که به ناحیه یک آموزش و پرورش شهر شیراز (ناحیه معرف) مراجعه شد و همهی مادران کودکان با اختلالهای طیف اتیسم، با کمتوانیذهنی و با ناتوانی یادگیری به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند.
۳-۵-تعریف عملیاتی متغیرها
احساس تنهایی:
منظور از احساس تنهایی در این پژوهش، نمرهای بود که آزمودنیهای پژوهش در مقیاس احساس تنهایی دهشیری و همکاران (۱۳۸۷) به دست آوردند.
سلامت عمومی:
منظور از سلامت عمومی در این پژوهش، نمرهای بود که آزمودنیهای پژوهش در مقیاس سلامت عمومی گلدبرگ[۵۱] (۱۹۷۸) به دست آوردند.
دانش آموزان با اختلالهای طیف اتیسم: دانشآموزانی بودند که در سال تحصیلی۹۴-۹۳، در دوره ابتدایی در مراکز اتیسم تحت نظر آموزش و پرورش استثنایی در شهر شیراز مشغول به تحصیل بودند.
دانش آموزان با کمتوانیذهنی: دانشآموزانی بودند که در سال تحصیلی۹۴-۹۳، در دوره ابتدایی و در مدارس ویژه کمتوانانذهنی تحت نظر آموزش و پرورش استثنایی در شهر شیراز مشغول به تحصیل بودند.
دانش آموزان با ناتوانی یادگیری: دانشآموزانی بودند که در سال تحصیلی۹۴-۹۳، در دوره ابتدایی و در مراکز ویژه اختلالات یادگیری تحت نظر آموزش و پرورش استثنایی در شهر شیراز خدمات آموزشی ویژه دریافت میکردند.
۳-۶-ابزار پژوهش
۳-۶-۱- پرسشنامه سلامت عمومی
در این پژوهش برای بررسی سلامت عمومی مشارکت کنندگان از پرسشنامه سلامت عمومی ۲۸ سؤالی گلدبرگ استفاده شده است. این پرسشنامه توسط گلدبرگ در سال ۱۹۷۸ به منظور کشف اختلالات غیرروانشناختی در جمعیت عمومی ساخته شده است. فرم ۲۸ سؤالی پرسشنامه مذکور که در این پژوهش به کار رفته است؛ دارای ۴ خرده مقیاس فرعی است. این مقیاسها به ترتیب از سؤال های ۱ تا ۷ نشانه های جسمی، ۸ تا ۱۴ نشانه های اضطرابی، ۱۵ تا ۲۱ نشانه های اختلال در کارکرد اجتماعی و ۲۲ تا ۲۸ نشانه های افسردگی را میسنجند. روش نمره گذاری آزمون بر اساس مقیاس لیکرتی است. یعنی گزینه الف (نمره صفر) گزینه ب (نمره یک) گزینه ج (نمره۲) و گزینه د (نمره ۳) می گیرد. حد اکثر نمره آزمودنی با این روش نمره گذاری، ۸۴ خواهد بود و نمره بالا در این پرسشنامه نشاندهنده اختلال زیادتر در سلامت روانی افراد است. تقوی (۱۳۸۱) اعتبار این پرسشنامه را بر اساس سه روش دوباره سنجی، تنصیفی و آلفای کرونباخ به ترتیب دارای ضرایب اعتبار ۷۰/۰، ۹۳/۰ و ۹۰/۰ گزارش نموده است. همچنین ضرایب همبستگی بین خردهآزمونهای این پرسشنامه با نمره کل در حد رضایتبخش و بین ۷۲/۰ تا ۸۷/۰ است. تحقیقات رضایی و همکاران (۱۳۹۰) و ابراهیمی و همکاران (۱۳۸۶) نیز با یافتههای تقوی هم سو است و اعتبار و روایی این آزمون را تأیید میکنند. در پژوهش حاضر روایی سازه بر اساس روش همبستگی بین نمره کل پرسش نامه و خرده مقیاس های آن محاسبه شد که برای خرده مقیاس های نشانه های جسمی، نشانه های اضطرابی، نشانه های کارکرد اجتماعی و نشانه های افسردگی به ترتیب ۸۵/۰، ۸۸/۰، ۶۷/۰ و ۸۲/۰ بدست آمد. همچنین برای تعیین پایایی مقیاس، ضریب آلفای کرونباخ برای یکایک ابعاد و کل پرسش نامه مورد محاسبه قرار گرفت که برای ابعاد نشانه های جسمی، نشانه های اضطرابی، نشانه های کارکرد اجتماعی و نشانه های افسردگی به ترتیب ۸۶۷/۰، ۸۷۸/۰، ۸۶۷/۰ و ۸۹۷/۰ و نمره کل پرسشنامه برابر با ۹۴/۰ بدست آمد.
۳-۶-۲- مقیاس احساس تنهایی
این مقیاس توسط دهشیری و همکاران (۱۳۸۷) ساخته شده و دارای ۳۸ سؤال با مقیاس لیکرت پنج درجه ای از خیلی زیاد تا خیلی کم است. مقیاس مذکور از سه خرده مقیاس «تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده»، «تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان»، و «نشانه های عاطفی تنهایی» تشکیل شده است. محققان یاد شده ضرایب پایایی( همسانی درونی) و بازآزمایی کل مقیاس را به ترتیب برابر با ۹۱/۰ و ۸۴/۰ گزارش کرده اند. پایایی خرده مقیاسهای آن نیز در حد قابل قبولی است. همچنین روایی همگرا و واگرای مقیاس از طریق محاسبه همبستگی آن با نمرات مقیاس احساس تنهایی UCLA و مقیاس شادکامی آکسفورد به ترتیب ۶۰/۰ و ۶۸/۰- گزارش شده است. روایی سازه مقیاس نیز از طریق تحلیل عاملی تایید شده است (دهشیری و همکاران، ۱۳۸۷). در پژوهش حاضر روایی سازه بر اساس روش همبستگی بین نمره کل پرسش نامه و خرده مقیاس های آن محاسبه شد که برای خرده مقیاس های تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده، تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان و نشانه های عاطفی تنهایی به ترتیب ۸۸/۰، ۷۹/۰ و ۷۲/۰ بدست آمد. برای تعیین پایایی مقیاس، ضریب آلفای کرونباخ برای یکایک ابعاد و کل پرسش نامه مورد محاسبه قرار گرفت که برای تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده، تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان و نشانه های عاطفی تنهایی به ترتیب ۸۹/۰، ۹۳/۰ و ۷۸/۰ و نمره کل پرسشنامه برابر با ۹۳/۰ بدست آمد.
۳-۷-شیوه اجرای پژوهش
در ابتدا مجوز لازم از اداره آموزش و پرورش استثنایی گرفته شد. پس از اخذ مجوزهای لازم برای انجام پژوهش و همچنین گرفتن معرفینامه به مدارس دانش آموزان با کمتوانیذهنی و با اختلالهای طیف اتیسم دوره ابتدایی و مراکز ویژه اختلالهای یادگیری ناحیه۱ شیراز مراجعه شد و با هماهنگی مدیر از همه مادران دانشآموزان مدارس و مراکز مذکور جهت مشارکت در پژوهش دعوت شد و در جلسهای با حضور مدیر مدرسه و مرکز توضیحات لازم به آنها ارائه شده و از آنها درخواست شد تا در صورت تمایل در پژوهش مشارکت کنند و پرسشنامهها را تکمیل کنند. سرانجام ۱۳۵ پرسشنامه تکمیل شده، گردآوری شد.
۳-۸-روش تجزیه و تحلیل
جهت تجزیه و تحلیل داده ها، از نرم افزار آماری SPSS استفاده شد. شایان ذکر است که برای تحلیل داده های توصیفی از روشهای آمار توصیفی، فراوانی، درصد فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد و برای پاسخگویی به سؤال های یک و سه از روش تحلیل واریانس یکراهه و آزمون تعقیبی شفه استفاده شد و برای پاسخگویی به سؤال های دو و چهار از روش تحلیل واریانس چندمتغیره و آزمون تعقیبی شفه استفاده شد.
فصل چهارم:
نتایج
در این فصل به تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل از داده های آماری پرداخته می شود. داده ها در دو بخش توصیفی و استنباطی ارائه میگردد. در بخش داده های توصیفی میانگین، انحراف معیار ، درصد و فراوانی متغیرها بررسی میگردد و در بخش داده های استنباطی به منظور مقایسه داده ها از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه استفاده می شود.
۴-۱-یافته های توصیفی:
در این بخش متغیرهای مورد مطالعه توصیف می شوند. برای این منظور از جداول فراوانی، درصد، دامنه میانگین و انحراف معیار استفاده شده است.
۴-۱-۱-ناتوانی های تحولی
پرسشنامه های صحیح تکمیل شده از مادران به صورت جدول ۴-۱ ارائه شده اند. با توجه به جدول ۴-۱، ۳۷ درصد آزمودنی ها را مادران دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، ۱/۲۸ درصد آزمودنی ها را مادران دانش آموزان کم توان ذهنی و ۸/۳۴ درصد را مادران دانش آموزان با اختلال طیف اتیسم شامل می شود.
جدول۴-۱ فراوانی و درصد نوع ناتوانی رشدی گروه نمونه
| ناتوانی های رشدی | فراوانی | درصد |
| ناتوانی یادگیری | ۵۰ | ۳۷ |
| کم توان ذهنی | ۳۸ | ۱/۲۸ |
| اختلال طیف اتیسم | ۴۷ | ۸/۳۴ |
| کل | ۱۳۵ | ۱۰۰ |
۴-۱-۲-سن مادران
جدول۴-۲ فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب گروه های سنی
| سن | فراوانی | درصد |
| کمتر از ۳۰ سال | ۷ | ۷/۵ |
| ۳۴-۳۰ سال | ۳۱ | ۲/۲۵ |
| ۳۹-۳۵ سال | ۳۹ | ۷/۳۱ |
| ۴۴-۴۰ سال | ۲۱ | ۱/۱۷ |
| بالای ۴۵ سال | ۲۵ | ۳/۲۰ |
| کل | ۱۲۳ | ۱۰۰ |
| میانگین | ۲۹/۳۸ | |
| انحراف معیار | ۴۸/۶ | |
با توجه به جدول ۴-۲ سن ۷/۵ درصد از مادران زیر ۳۰ سال، ۲/۲۵ درصد بین ۳۴-۳۰ سال، ۷/۳۱ درصد بین ۳۹-۳۵ سال، ۱/۱۷ درصد بین ۴۴-۴۰ سال و ۳/۲۰ درصد بالای ۴۵ سال می باشند. همچنین میانگین سن مادران ۲۹/۳۸ با انحراف معیار ۴۸/۶ می باشد.
۴-۱-۳-تحصیلات مادران
جدول۴-۳ فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب سطح تحصیلات
| تحصیلات مادران | فراوانی | درصد فراوانی |
| بی سواد | ۱ | ۸/۰ |
| ابتدایی و راهنمایی | ۴۸ | ۳۹ |
| دبیرستان و دیپلم | ۴۳ | ۳۵ |
| فوق دیپلم و لیسانس | ۲۹ | ۶/۲۳ |
| بالای لیسانس | ۲ | ۶/۱ |
| کل | ۱۲۳ | ۱۰۰ |
همانطور که در جدول ۴-۳ مشاهده می شود میانگین تحصیلات پاسخگویان ۸/۰ بی سواد، ۳۹ درصد ابتدایی و راهنمایی، ۳۵ درصد دبیرستان و دیپلم،۶/۲۳ درصد فوق دیپلم و لیسانس و ۶/۱ درصد بالای لیسانس می باشند.
۴-۱-۴-شغل مادران
جدول۴-۴ فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب نوع شغل
| شغل مادران | فراوانی | درصد |
| خانه دار | ۱۰۰ | ۸۲ |
| شاغل دولتی | ۱۲ | ۸/۹ |
| شاغل آزاد | ۹ | ۴/۷ |
| بازنشسته | ۱ | ۸/۰ |
| کل | ۱۲۲ | ۱۰۰ |
با توجه به جدول ۴-۴، ۸۲ درصد از مادران خانه دار می باشند. همچنین ۸/۹ درصد دارای شغل دولتی، ۴/۷ درصد شاغل آزاد می باشند و ۸/۰ درصد از آنها بازنشسته شده اند. بنابراین مادران خانه دار بیشترین درصد فراوانی و مادران بازنشسته کمترین درصد فراوانی را به خود اختصاص داده اند.
۴-۱-۵-سن همسر
جدول۴-۵ فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب سن همسرانشان
| سن همسر | فراوانی | درصد |
| کمتر از ۳۵ سال | ۱۰ | ۵/۸ |
| ۳۹-۳۵ سال | ۲۳ | ۷/۱۹ |
| ۴۴-۴۰ سال | ۳۷ | ۶/۳۱ |
| ۴۹-۴۵ سال | ۲۴ | ۵/۲۰ |
| بالای ۵۰ سال | ۲۳ | ۷/۱۹ |
| کل | ۱۱۷ | ۱۰۰ |
| میانگین | ۵۴/۴۳ | |
| انحراف استاندارد | ۴۳۸/۷ | |
اطلاعات جدول ۴-۵ نشان می دهد که سن ۵/۸ درصد از همسران پاسخگویان زیر ۳۵ سال، ۷/۱۹ درصد ۳۵ تا ۳۹ سال، ۶/۳۱ درصد ۴۰ تا ۴۴ سال، ۵/۲۰ درصد بین ۴۵ تا ۴۹ سال و ۷/۱۹ درصد آنها بالای ۵۰ سال هستند. همچنین میانگین سنی آنها ۵۴/۴۳ با انحراف معیار ۴۳۸/۷ می باشد.
۴-۱-۶-تحصیلات همسر
جدول۴-۶ فراوانی و درصد بر حسب میزان تحصیلات همسران پاسخگویان
| تحصیلات همسر | فراوانی | درصد |
| بی سواد | ۲ | ۷/۱ |
| ابتدایی و راهنمایی | ۴۲ | ۲/۳۶ |
| دبیرستان و دیپلم | ۳۷ | ۹/۳۱ |
| فوق دیپلم و لیسانس | ۳۱ | ۷/۲۶ |
| بالای لیسانس | ۴ | ۴/۳ |
| کل | ۱۱۶ | ۱۰۰ |
با توجه به جدول ۴-۶ که فراوانی و درصد فراوانی تحصیلات همسران پاسخگویان را نشان می دهد، ۷/۱ درصد از همسران پاسخگویان بی سواد هستند، ۲/۳۶ درصد دارای تحصیلات ابتدایی و راهنمایی می باشند، ۹/۳۱ درصد از آنها تحصیلات دبیرستان و دیپلم، ۷/۲۶ درصد از آنها فوق دیپلم و لیسانس و ۴/۳ درصد از آنها تحصیلات بالای لیسانس دارند. بنابراین بیشترین درصد فراوانی مربوط به گروه ابتدایی و راهنمایی با ۲/۳۶ درصد و کمترین درصد فراوانی مربوط به گروه بی سواد با ۷/۱ درصد می باشد.
۴-۱-۷-شغل همسر
جدول۴-۷ فراوانی و درصد بر حسب نوع شغل همسران پاسخگویان
| شغل همسر | فراوانی | درصد |
| شاغل دولتی | ۲۵ | ۶/۲۱ |
| شاغل آزاد | ۶۷ | ۸/۵۷ |
| بیکار | ۱ | ۹/۰ |
| بازنشسته | ۱۲ | ۳/۱۰ |
| کارگر | ۱۱ | ۵/۹ |
| کل | ۱۱۶ | ۱۰۰ |
در جدول۴-۷ فراوانی و درصد بر حسب گروه های شغلی مختلف همسران ارائه شده است. بنابراین همسران با شغل آزاد با ۸/۵۷ درصد بیشترین درصد فراوانی را دارند و بیکار با ۹/۰ درصد کمترین درصد فراوانی را دارند. همچنین درصد فراوانی شاغل دولتی، بازنشسته و کارگر هر کدام به ترتیب، ۶/۲۱، ۳/۱۰ و ۵/۹ درصد می باشد.
۴-۱-۸-جنسیت فرزند با نیاز ویژه
جدول۴-۸ فراوانی و درصد جنسیت فرزندان گروه نمونه
| جنسیت | فراوانی | درصد |
| پسر | ۴۳ | ۶/۴۰ |
| دختر | ۶۳ | ۴/۵۹ |
| کل | ۱۰۶ | ۱۰۰ |
همانطور که در جدول جنسیت۴-۸ مشاهده می شود، درصد فراوانی پسران ۶/۴۰ و دختران ۴/۵۹ می باشد. بنابراین بیشترین فراوانی را دختران دارند.
۴-۱-۹-سن فرزند با نیاز ویژه
جدول۴-۹ فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار گروه های سنی مختلف فرزندان با نیاز ویژه
| سن فرزند با نیاز ویژه | فراوانی | درصد |
| کمتر از ۸ سال | ۳۰ | ۳/۳۰ |
| ۱۱-۹ سال | ۴۲ | ۴/۴۲ |
| بالای ۱۲ سال | ۲۷ | ۳/۲۷ |
| کل | ۹۹ | ۱۰۰ |
| میانگین | ۲۰/۱۰ | |
| انحراف معیار | ۵۲۷/۱۰ | |
با توجه به جدول ۴-۹ درصد فراوانی فرزندان با نیاز ویژه با سن کمتر از ۸ سال ۳/۳۰ درصد، گروه ۹ تا ۱۱ سال ۴/۴۲ درصد و گروه بالای ۱۲ سال ۳/۲۷ درصد می باشد. گروه سن ۹ تا ۱۱ سال بیشترین فراوانی را به خود اختصاص داده است. همچنین میانگین و انحراف معیار این گروه های سنی به ترتیب ۲۰/۱۰ (در یک دامنه ۶ تا ۱۷) و ۵۲۷/۱۰ می باشد.
۴-۱-۱۰-تعداد اعضای خانواده
جدول۴-۱۰ فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار بر حسب تعداد اعضای خانواده
| تعداد اعضای خانواده | فراوانی | درصد |
| ۳ نفر | ۲۶ | ۵/۲۱ |
| ۴ نفر | ۶۴ | ۹/۵۲ |
| ۵ نفر | ۱۸ | ۹/۱۴ |
| بیشتر از ۵ نفر | ۱۳ | ۷/۱۰ |
| کل | ۱۲۱ | ۱۰۰ |
| میانگین | ۲۰/۴ | |
| انحراف معیار | ۰۳۸/۱ | |
در جدول ۴-۱۰ مشاهده می شود که خانواده های با تعداد اعضا ۳ نفر ۵/۲۱ درصد، ۴ نفر ۹/۵۲ درصد و خانواده های با تعداد اعضا بیشتر از ۵ نفر با ۷/۱۰درصد فراونی را دارا هستند. خانواده های با تعداد اعضای ۴ نفر با ۹/۵۲ بیشترین درصد را به خود اختصاص داده است. همچنین میانگین تعداد اعضای خانواده ۲۰/۴ (در یک دامنه ۳ تا ۹) با انحراف معیار ۰۳۸/۱ می باشد.
۴-۱-۱۱-تعداد فرزندان خانواده
جدول۴-۱۱ فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار بر حسب تعداد فرزندان خانواده
| تعداد فرزندان خانواده | فراوانی | درصد |
| ۱ نفر | ۲۹ | ۴/۲۳ |
| ۲ نفر | ۶۳ | ۸/۵۰ |
| ۳ نفر | ۱۹ | ۳/۱۵ |
| بیشتر از ۴ نفر | ۱۳ | ۵/۱۰ |
| کل | ۱۲۴ | ۱۰۰ |
| میانگین | ۱۹/۲ | |
| انحراف معیار | ۰۶۲/۱ | |
جدول ۴-۱۱ تعداد فرزندان خانواده های پاسخگویان را نشان می دهد. بنابریان بیشترین درصد به خانواده های دارای دو فرزند با ۸/۵۰ درصد مربوط می شود. همچنین خانواده های دارای ۴ فرزند و بیشتر با ۵/۱۰ درصد کمترین درصد را دارند. میانگین تعداد فرزندان خانواده ها ۱۹/۲ (دریک دامنه ۱ تا ۷) با انحراف معیار ۰۶۲/۱ می باشد.
۴-۱-۱۲-تعداد دختران
جدول۴-۱۲ فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار بر حسب تعداد دختران خانواده
| تعداد دختران خانواده | فراوانی | درصد |
| ۰ نفر | ۳۳ | ۴/۲۸ |
| ۱ نفر | ۵۶ | ۳/۴۸ |
| بیشتر از ۲ نفر | ۲۷ | ۳/۲۳ |
| کل | ۱۱۶ | ۱۰۰ |
| میانگین | ۱ | |
| انحراف معیار | ۸۴۴/۰ | |
با توجه به جدول و نمودار۴-۱۲، ۴/۲۸ درصد از پاسخ دهنگان بدون دختر هستند، ۳/۴۸ درصد یک دختر دارند و ۳/۲۳ درصد بیشتر از دو دختر دارند.
۴-۱-۱۳-تعداد پسران
جدول۴-۱۳ فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار بر حسب تعداد پسران خانواده
| تعداد پسران خانواده | فراوانی | درصد |
| ۰ نفر | ۲۵ | ۷/۲۰ |
| ۱ نفر | ۵۲ | ۴۳ |
| بیشتر از ۲ نفر | ۴۴ | ۴/۳۶ |
| کل | ۱۲۱ | ۱۰۰ |
| میانگین | ۲۳/۱ | |
| انحراف معیار | ۸۶۴/۰ | |
با توجه به جدول۴-۱۳، ۷/۲۰ درصد از خانواده های پاسخگویان بدون پسر هستند، ۴۳ درصد یک پسر دارند و ۴/۳۶ درصد بیش از ۲ پسر دارند.
۴-۱-۱۴-درآمد
جدول۴-۱۴ فراوانی و درصد، بر حسب میزان درآمد خانواده های پاسخگویان
| درآمد | فراوانی | درصد |
| زیر یک میلیون تومان | ۵۳ | ۲/۴۸ |
| یک تا سه میلیون تومان | ۵۲ | ۳/۴۷ |
| بالای سه میلیون تومان | ۵ | ۵/۴ |
| کل | ۱۱۰ | ۱۰۰ |
با توجه به جدول ۴-۱۴ ۲/۴۸ درصد از پاسخگویان اظهارکرده اند که درآمد زیر یک میلیون تومان دارند، ۳/۴۷ دصد درآمد بین یک تا سه میلیون تومان و ۵/۴ درصد درآمد بالای سه میلیون تومان داشته اند. بنابراین بیشترین درصد مربوط به درآمد زیر یک میلیون می باشد.
۴-۱-۱۵-نمره کل احساس تنهایی
جدول۴-۱۵ میانگین و انحراف معیار متغیر احساس تنهایی و خرده مقیاس های آن در سه گروه
| گروه | متغیر | میانگین | انحراف معیار | تعداد |
| کم توان ذهنی | احساس تنهایی | ۱/۵۰ | ۷۱/۲۲ | ۴۶ |
| تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده | ۳۶/۱۵ | ۶۸/۹ | ۳۳ | |
| تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان | ۸۷/۲۲ | ۵۱/۱۱ | ۳۹ | |
| نشانه های تنهایی عاطفی | ۸۴/۱۱ | ۵۵/۶ | ۳۹ | |
| اختلال طیف اتیسم | احساس تنهایی | ۸۶/۵۹ | ۰۲/۲۰ | ۳۷ |
| تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده | ۶/۱۹ | ۴۴/۸ | ۲۸ | |
| تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان | ۱۸/۲۴ | ۴۵/۹ | ۳۲ | |
| نشانه های تنهایی عاطفی | ۳۴/۱۴ | ۵۱/۶ | ۳۲ | |
| ناتوان یادگیری | احساس تنهایی | ۱۸/۶۳ | ۷/۲۳ | ۵۰ |
| تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده | ۵۱/۲۲ | ۸۹/۱۱ | ۳۱ | |
| تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان | ۵۷/۲۷ | ۶/۱۱ | ۴۰ | |
| نشانه های تنهایی عاطفی | ۵/۱۵ | ۵۲/۶ | ۴۴ |
همانطور که در جدول ۴-۱۵ مشاهده می شود مادران کودکان با ناتوانی یادگیری با میانگین ۱۸/۶۳ بیشترین احساس تنهایی را دارند. میانگین احساس تنهایی در مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم و کم توان ذهنی به ترتیب ۸۶/۵۹ و ۱/۵۰ می باشد. در بعد تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده گروه مادران کودکان با ناتوانی یادگیری با میانگین ۵۱/۲۲ احساس تنهایی بیشتری را تجربه کرده اند. همین بعد در مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم و کم توان ذهنی به ترتیب ۶/۱۹ و ۳۶/۱۵ می باشد.
همچنین میانگین ابعاد تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده و نشانه های تنهایی عاطفی در گروه مادران کودکان با ناتوانی یادگیری نیز بیشتر است (۵۷/۲۷ و ۵/۱۵). همین ابعاد یعنی بعد تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان و بعد نشانه های تنهایی عاطفی در مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم به ترتیب ۱۸/۲۴ و ۳۴/۱۴ و در مادران کودکان کم توان ذهنی ۸۷/۲۲ و ۸۴/۱۱ می باشد. بنابراین میانگین احساس تنهایی مادران کودکان با ناتوانی یادگیری چه در کل احساس تنهایی و چه در ابعاد از دو گروه دیگرمادران نمونه پژوهش مورد نظر بیشتر است.
۴-۱-۱۶-نمره کل سلامت عمومی
جدول۴-۱۶ میانگین و انحراف معیار متغیر سلامت عمومی و خرده مقیاس های آن در سه گروه
| گروه | متغیر | میانگین | انحراف معیار | تعداد |
| کم توان ذهنی | سلامت عمومی | ۹۱/۲۷ | ۶۹/۱۰ | ۴۶ |
| نشانه های جسمی | ۷/۶ | ۹۴/۳ | ۴۶ | |
| نشانههای اضطرابی | ۶۵/۶ | ۷۱/۴ | ۴۶ | |
| نشانه های کارکرد اجتماعی | ۲۸/۱۲ | ۴/۴ | ۴۵ | |
| نشانه های افسردگی | ۵۵/۲ | ۳۱/۴ | ۴۵ | |
| اختلال طیف اتیسم | سلامت عمومی | ۶۴/۳۰ | ۸۱/۱۰ | ۳۷ |
| نشانه های جسمی | ۳۲/۷ | ۶۱/۳ | ۳۷ | |
| نشانههای اضطرابی | ۶۲/۸ | ۲۵/۵ | ۳۷ | |
| نشانه های کارکرد اجتماعی | ۲۷/۱۰ | ۵۷/۴ | ۳۷ | |
| نشانه های افسردگی | ۴۳/۴ | ۰۹/۵ | ۳۷ | |
| ناتوان یادگیری | سلامت عمومی | ۰۴/۳۲ | ۰۸/۱۰ | ۴۸ |
| نشانه های جسمی | ۸۹/۸ | ۸۸/۳ | ۴۸ | |
| نشانههای اضطرابی | ۳۹/۹ | ۸۶/۳ | ۴۸ | |
| نشانه های کارکرد اجتماعی | ۹۱/۹ | ۸۶/۳ | ۴۸ | |
| نشانه های افسردگی | ۸۳/۳ | ۴۴/۴ | ۴۸ |
با توجه به جدول ۴-۱۶ میانگین نمره کل اختلال در سلامت عمومی مادران کودکان کم توان ذهنی، با اختلال طیف اتیسم و با ناتوان یادگیری به ترتیب ۹۱/۲۷، ۶۴/۳۰ و ۰۴/۳۲ می باشد. بنابراین گروه مادران کودکان با ناتوانی یادگیری بیشترین اختلال در سلامت عمومی را داشته اند. در بعد نشانه های جسمی میانگین گروه مادران کودکان کم توان ذهنی، با اختلال طیف اتیسم و با ناتوان یادگیری به ترتیب ۷/۶، ۳۲/۷ و ۸۹/۸ می باشد. میانگین بعد نشانه های اضطرابی در مادران کودکان کم توان ذهنی۶۵/۶، مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم ۶۲/۸ و مادران کودکان با ناتوان یادگیری ۳۹/۹ و میانگین بعد نشانه های کارکرد اجتماعی در گروه مادران کم توان ذهنی، با اختلال طیف اتیسم و با ناتوانی یادگیری به ترتیب ۲۸/۱۲، ۲۷/۱۰ و ۹۱/۹ می باشد. در بعد نشانه های افسردگی میانگین مادران کودکان کم توان ذهنی ۵۵/۲، مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم ۴۳/۴ و مادران کودکان با ناتوانی یادگیری ۸۳/۳ می باشد. بنابراین در ابعاد نشانه های جسمی و نشانه های اضطرابی مادران کودکان با ناتوانی یادگیری بیشترین میانگین را داشتند و در بعد نشانههای کارکرد اجتماعی بیشترین میانگین را مادران کودکان کم توان ذهنی داشتند و همچنین مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم در بعد نشانه های افسردگی بیشترین میانگین را داشتند.
۴-۲-تحلیل استنباطی
در این بخش در پاسخ به سوالات تحقیق به بررسی تفاوت های بین سه گروه مادران دارای کودکان با ناتوانی های رشدی پرداخته می شود.
برای پاسخگویی به سؤال های اول و سوم از از روش تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی شفه استفاده شد.
بررسی سؤال های پژوهش
۱)آیا بین مادران دانش آموزان با اختلال های طیف اتیسم، با کم توانی ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر احساس تنهایی تفاوت معنی داری وجود دارد؟
۴-۲-۱-تحلیل واریانس یک راهه مقیاس احساس تنهایی
جدول شماره ۴-۱۷- نتایج تحلیل واریانس یک راهه در ارتباط با متغیر احساس تنهایی
| مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجموع مجذورات | آزمون F | سطح معنی داری | |
| واریانس بین گروهی | ۴۳۲۵ | ۲ | ۸۱/۲۱۶۲ | ۳۱۴/۴ | ۰۱۵/۰ |
| واریانس درون گروهی | ۶۵۱۸۰ | ۱۳۰ | ۳۸/۵۰۱ | ||
| واریانس کل | ۶۹۵۰۵ | ۱۳۲ |
نتیجه حاصل از تحلیل واریانس یک راهه در جدول ۴-۱۷ ارائه شده است. بنابراین مقدار F برابر با ۳۱۴/۴ محاسبه شده که با توجه به جدول توزیع F و درجه آزادی مربوط مقدار P برابر با ۰۱۵/۰ می باشد. بنابراین فرضیه تساوی میانگین نمرات سه گروه (مادران کودکانِ با ناتوانی های تحولی) رد می شود و این مؤید وجود تفاوت در حداقل یک گروه از مادران می باشد. بنابراین برای بررسی اینکه تفاوت های معنی دار بین کدام گروه ها می باشد از آزمون تعقیبی برای مقایسه های زوجی استفاده شد. نتایج مقایسه های زوجی در جدول ۴-۱۸ ارائه شده است.
جدول ۴-۱۸- نتایج آزمون تعقیبی برای مقایسه زوجی گروه ها در متغیر احساس تنهایی
فرم در حال بارگذاری ...