وبلاگ

یکی از مهمترین مباحثی که در مدیریت زنجیره تأمین بسیار حائز اهمیت می باشد و درک آن به عنوان یکی از مبانی مهم و اساسی در این حوزه ضروری است، شناخت سطوح مختلف تصمیم گیری در مدیریت زنجیره تأمین می باشد که در زیر به طور خلاصه به آن اشاره شده است :

1) سطح راهبردی :  مسأله طراحی زنجیره تأمین راهبردی شامل تصمیم گیری درباره تعداد و مکان زیر ساخت ها و همچنین اندازه و فناوری استفاده از زیرساخت ها در بعد تصمیمات جایابی است. در بعد تولید شامل تصمیماتی چون : چه محصولاتی تولید شود ؟ کدام کارخانه آنها را تولید کند ؟ تخصیص تهیه کنندگان مواد اولیه به کارخانجات، تخصیص کارخانه ها به مراکز توزیع و تخصیص مراکز توزیع به مشتری نیز از این گونه تصمیمات است. در بعد تصمیمات حمل ونقل، تصمیماتی همچون انتخاب روش حمل و نقل، تصمیماتی همچون انتخاب روش حمل و نقل : هوایی، دریایی، راه آهن، یا جاده ای که با توجه به موازنه هزینه و منفعت به دست آمده است، ( جانج و دیگران، 2002) و حجم حمل و نقل میان زیر ساخت های توزیع صورت می گیرد. درمورد مدل های راهبردی لازم است به چند مفهوم به کار رفته در این مدل ها اشاره کنیم. مفهوم زیرساخت ها شامل ماهیت هایی از قبیل کارخانه ها، مراکز توزیع، انبارها، بازارهای خرده فروشی، مدارس، بیمارستان ها و پایانه های رایانه ای است. وقتی هر زیر ساخت دارای ظرفیتی محدود است مسأله به مساله مکان یابی  زیر ساخت با ظرفیت [محدود] اشاره دارد ( جایارامان و پیرکول، 2001).

2) سطح عملیاتی : تصمیمات در این سطح دارای افق زمانی محدودتری نسبت به تصمیمات سطح راهبردی است. درحوزه تولید شامل تصمیماتی چون زمانبندی تولید، نگهداری ابزارآلات، توازن بازدهی اندازه گیری کنترل کیفیت مقدار اقتصادی تولید هر کدام از محصولات، دوره های زمانی تولید و دوره تناوب خرید هر کدام از مواد اولیه از هر عرضه کننده است ( میر غفوری، 1382). در بُعد موجودی تصمیماتی چون؛ تعیین سطح بهینه سفارش مجدد، تعیین سطوح ذخیره ایمنی ( الوانی و میر شفیعی، 1378 ) ، در بُعد تصمیمات حمل و نقل، مقدرا و دوره تناوب اقتصادی توزیع محصولات تولیدی به هر کدام از مراکز توزیع و مناطق مشتریان ( باتلر، 2003 ).

توسعه یک مدل بهینه سازی چند هدفه برای طراحی شبکه زنجیره تأمین در شرایط عدم قطعیت با در نظر گرفتن سطوح کیفی

       تعریف جامع مدرسه هوشمند

در مورد مدارس هوشمند تعاریف و توصیفات متنوعی وجود دارد که در بالا بدان اشاره شد. اما تعریف جامعی که از مدرسه هوشمند به نظر می رسد چنین است:مدرسه هوشمند، مدرسه ای است که در آن روند اجرای کلیه فرایندها اعم از مدیریت، نظارت، کنترل، یاددهی- یادگیری[1]، منابع آموزشی و کمک آموزشی، ارزشیابی، اسناد و امور دفتری، ارتباطات و مبانی توسعه ی آنها مبتنی بر فاوا و در جهت بهبود نظام آموزشی و تربیتی پژوهش محور طراحی شده است (محمودي و همکاران، 1387: 68).

مدارس هوشمند، مؤسسات آموزشی هستند كه با اعمال تغييراتی در نحوۀ آموزش و مديريت خود، به صورت نظام مند، دانش آموزان را برای زندگی در عصر حاضر آماده می كنند از مهم ترين اهداف مدارس هوشمند می توان به موارد زير اشاره كرد:

رشد همه جانبۀ دانش آموزان (ذهني، جسمي، عاطفي و رواني)، ارتقاء تواناييها و قابليتهاي فردي، تربيت نيروي انساني متفکر (سند راهبردی)، آماده كردن دانش آموزان برای زندگی شغلی، بهبود يادگيری، مشاركت دانش آموزان در توليد دانش، توسعۀ مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات در فعاليتهای ياددهی-يادگيری دانش آموزان و معلمان، تبديل انتقال اطلاعات به يادگيری مادام العمر، آماده كردن دانش آموزان برای زندگی در عصر اطلاعات، تسهيل دسترسی دانش آموزان به منابع متعدد اطلاعاتی، ايجاد فرصتهای يادگيری مشاركتی و يادگيری اكتشافی، ايجاد فضای مناسب برای افزايش خلاقيت دانش آموزان، برقراری فضای آزادی انديشه، و احترام متقابل در تنوع و تفاوتهای زبانی، مذهبی، فرهنگی، اقتصادی، و اجتماعی، افزايش درک درست دانش آموزان از نقش خود در جامعۀ جهانی، درک مسئوليت خود نسبت به ديگران، دستيابی به بهترين نتايج علمی ممکن و … (يعقوب و همکاران[2]، 2005: 43).

مدرسه هوشمند به عنوان یکی از مهمترین مؤلّفه های این نظام، یک سازمان آموزشی و پرورشی پویا و یادگیرنده است که در جهت فرایند یادگیری و بهبود مدیریت به صورتی نظام یافته بازسازی شده است تا دانش آموزانِ سطوحِ مختلف را برای زندگی در عصر اطلاعات و ارتباطات آماده نماید. یک مدرسه ی هوشمند، به عنوان یک سازمان یادگیرنده، در طول زمان تکامل یافته، و بطور مستمر، کارکنان حرفه ای خود، منابع آموزشی و توانایی های اجرایی اش را توسعه می دهد. این موضوع به مدرسه  اجازه می دهد همانگونه که به طور مستمر دانش آموزان را برای زندگی در عصر اطلاعات آماده می کند، خود را نیز با شرایط متغیر سازگار نماید. برای داشتن عملکردی مؤثّر، مدرسه ی هوشمند به کارکنانی متخصّص نیاز داشته و باید از فرایندهای برنامه ریزی شده ی مناسب و با پشتیبانی قوی استفاده نماید (عبادی، 1384: 46).

در یک مدرسه ی هوشمند، یادگیری نتیجه تفکّر است و یک تفکّر خوب توسط همه ی دانش آموزان قابل یادگیری است و همانگونه که مدارس جایی برای رشد دانش آموزان می باشند، مدارس هوشمند، لازم است جایی برای رشد کارکنان، مدیریت و معلمین نیز باشد. در واقع مدرسه ی هوشمند محلی است که در آن علاقمندی های فکری و ذهنی و نیز همکاریهای حرفه ای، مورد تشویق قرار گفته و پشتیبانی می شوند. علاوه بر این، یک سازمان یادگیرنده ی موفّق، طوری ساختار دهی و سازماندهی    می شود که تمام اعضای جامعه ی مدرسه، قادر به همکاری در فرایندهای تعیین خط مشی، جهت گیری، خودآگاهی، خود بازبینی و ایجاد یک سیستم پویا هستند که با تغییر نیازها و چشم انداز جامعه، تغییر می نماید  (محمودي و همکاران، 1387: 69).

[1] Teaching-learning.

[2] – Yaacob et al.

        مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند

مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند عبارتند از :

الف) امروزه به علت رشد فناوریهای رایانه ای، سرعت نقل و انتقالات اطلاعات و مسئله ی انفجار دانش، اطلاعات و دانش به سهولت و سرعت می تواند در اختیار همگان قرار گیرد و دیگر مانند گذشته مدرسه تنها چهار چوبی نیست که معلم بخواهد دانش، مهارت و ارزشها را در آن به دانش آموزان منتقل کند بلکه چهارچوبهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و وسایل ارتباط جمعی در شکل پذیری پنداره های دانش آموزان نقشی تعیین کننده دارند. یکی از تبعات این امر بالا رفتن سطح دانش متعارف دانش آموزان است که هماهنگی با دوره های آموزشی را بر هم می زند. در چنین شرایطی استفاده از فناوری های اطلاعاتی و انفورماتیکی در مدارس هوشمند، امکان به روز نمودن اطلاعات علمی معلمان و ارتقاء مهارتهای تدریس ایشان را فراهم می آورد به طوریکه آنها می توانند با استفاده از امکانات موجود در این مدارس برآورد صحیح تر و دقیقتری از دانش متعارف دانش آموزان کسب نموده و دوره های آموزشی و مطالب درسی را با دانش متعارف دانش آموزان شان هماهنگ سازند.

ب) از سوی دیگر برنامه های آموزشی در مدارس سنتی، اکثراً به صورت معلم محور بوده و با استعدادها، تواناییها، نیازها و شیوه های یادگیری دانش آموزان که هر یک آهنگ مخصوص خود را دارد، متناسب نیستند. مدارس هوشمند به دلیل برنامه های درسی انعطاف پذیر، امکان تدریس با شیوه های نوین، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها و روشهای آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموز    (با در نظر گرفتن تفاوتهای فردی و توجه بیشتر به نیازها، علائق و استعدادهای آنان) می‌توانند در جهت از بین بردن و یا کاهش دادن این شکاف آموزشی مؤثر و مفید فایده باشند ودرواقع هر دانش آموز بسته به استعداد خود می تواند آموزش ببیند و یا به عبارت دیگر سیستم آموزش نسبت به استعداد دانش آموزان متغیر است .

ج) جامعه اطلاعاتی آینده نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به کار برند، در این عصر بی بهره ماندن از دانش، بینش و مهارتهای روز، به بیکاری، نابرابریهای اجتماعی و در نتیجه پیدایش نارضایتی و تنش می انجامد و مدارس هوشمند نیز عمدتاً در جهت تأمین این نیازها برنامه ریزی شده اند چرا که در این مدارس دانش آموزان می‌آموزند که چگونه اطلاعات مورد نیاز خود را از طریق شبکه های اطلاعاتی استخراج نمایند، چگونه در مورد آنها بیندیشند و چگونه حاصل یافته های خود را در جهت حل مسائل و مشکلات خود و توسعه و پیشرفت جوامع شان به کار گیرند. نظام آموزش و پرورش نیز به نوبه خود با وارد كردن فناوری های ارتباطی در این عرصه تلاش كرده تا حداكثر بهره برداری را از این دستاورد بشری داشته باشد. مدارس هوشمند در دنیا حاصل به كارگیری از این امكانات است. كشور مالزی در سال 1998 برای اولین بار به عنوان نخستین كشوری بود كه مدارس هوشمند را در نظام آموزش و پرورش راه اندازی كرد و با ارایه الگوی موفق توانست تجربه خود را به سایر كشورها نیز منتقل كند و امروزه علاوه بر مالزی دیگر كشورها نیز برای هوشمند كردن مدارس خود اقدام كرده اند كه بطور مثال می توان از فرانسه به عنوان كشوری موفق در این عرصه نام برد (آموزش و پرورش شهر تهران، 1389: 2).

فرهنگ جامعه و دیدگاه جامعه نسبت به فناوری اطلاعات می تواند یكی از مسائل تأثیر گذار  و مهم در توسعه ی مدارس هوشمند به شمار رود.با توجه به اینكه درك روشنی از كاركردهای فناوری اطلاعات در آموزش و نحوه ی تأثیر آن در افزایش  سطح یادگیری دانش آموزان وجود ندارد، نمی توان انتظار داشت تا پشتیبانی مناسبی از مفهوم مدرسه هوشمند از سوی جامعه صورت گیرد.دسترسی به اینترنت و آشنایی با فضای پیشرفتهای نوین در حوزه فناوری از جمله ی مسائلی است كه می تواند بستر مناسبی برای نشر و توسعه ی مفهوم مدرسه هوشمند درجامعه  فراهم كند. هر چه كه مردم  و جامعه با كاربردهای فناوری و اطلاعات در زندگی و بالاخص در آموزش آشنا باشند ، میتوان امیدوار بود كه استقبال بیشتری نیز از مدارس هوشمند صورت بگیرد و مردم بتوانند اهمیت توسعه مدارس هوشمند را درك كرده و برای توسعه این مدارس كمك نموده و در سرمایه گذاری ها با دولت و مدیران مدارس شریك شوند. سطح سواد دیجیتالی و دسترسی مردم به فناوری روز مانند اینترنت می تواند در میزان استقبال ایشان  از مدارس هوشمند تأثیر گذار باشد.

اي شدند و به گسترش نظريه خطر دامن زنند!(حسینی نژاد،1370،ص31)

2-1 مفاد نظريه خطر:

مطابق اين نظريه هر کس به فعاليتي بپردازد، محيط خطرناکي براي ديگران بوجود مي آورد و کسي که از اين محيط  منتفع مي شود بايد زيانهاي ناشي از آن را نيز جبران کند. با اين ترتيب مبناي مسئولیّت مدني مکافات تقصير نيست، عوض سودي است که شخص از فراهم آوردن محيط خطرناک مي برد. در مواردي که شخص به فعاليت مشروعی دست زند بی آن که تقصيري کرده باشد، به کسي خسارت زده است زيان ديده و او هر دو بيگناه هستند. خسارتي که به بار آمده است بايد يکي از آن دو تحميل شود. اتفاق زيان ديده را برگزيده است،‌ ولي حقوق بايد بي عدالتي را جبران کند. زيرا کسي که فعاليت پرداخته تا از آن سود ببرد از کسي که هيچ نکرده و نفعي نبرده است براي تحمل ضرر شايسته تر است. ضمن اينکه با حذف تقصير از زمره ارکان مسئولیّت مدني دعاوي جبران خسارت آسانتر به مقصود مي رسد و زيان ديده از اشکال راجع به اثبات تقصير معاف مي شود. ديگر هيچ مظلومي، قرباني بلندپروازيهاي ثروتمندان نخواهد شد و خودخواهي هاي فردي و آزادي هاي فردي تعديل مي گردد.(کاتوزیان،ص23)

همانگونه که اشاره شد در واقع پيدايش اين نظريه معلول ازدياد حوادث کار و کارخانجات و تصادفات وسايل نقليه موتوري زميني بود و هدف آن حمايت از حقوق زيان ديدگان مي باشد. اين نظريه موضوع راي معروف ديوان عالي کشور فرانسه در سال 1930 بوده و از ماده 1384 قانون مدني فرانسه (کد ناپلئون) استنباط شده است.(صالحی، ص125)

2-2 انتقاد از نظريه خطر:

پيروان نظريه تقصير، مسئولیّت نوعي را خلاف عدالت و مصلحت مي شمارند. مي گويند فعاليت داشتن قانون زندگي و رمز پيروزي است، پس چرا بايد کسي را به خاطر چنين کاري مسئول شمرد؟

مسئولیّت بدون تقصير از شکوفا شدن استعدادها و به کار بردن ابتکارهاي شخصي مي کاهد. سرمايه داران از بيم آنکه دچار مسئولیّتهاي پيش بيني نشده گردند از فعاليت باز مي مانند و کارهاي بي خطر را ترجيح مي دهند و اين وضع از لحاظ اقتصادي زيانبار است.(کاتوزیان، ص24)

نظريه ايجاد خطر برخلاف آنچه ادعا شده نه تنها کمکي به زيان ديدگان نکرده و دعاوي مسئولیّت مدني را آسانتر نمي کند، بلکه موجب پيچيدگي دعاوي مسئولیّت شده و باعث مي شود زيان ديده براي اثبات علت خسارت به راه دشوارتري هدايت شود، زيرا اگر تقصير مبناي مسئولیّت مدني باشد در صورتي که علت هاي مختلف در روي دادن حادثه دخالت داشته باشد،‌ براي جبران خسارت زيان ديده تنها کافي است تقصير کسي ثابت شود، در غير اين صورت در بين علت هاي مختلف حادثه چگونه مي توان علت اصلي را پيدا کرده و ميزان دخالت هر يک را تشخيص داد. براي مثال اگر فردي بر اثر حادثه رانندگي فوت نمايد و علت هاي مختلفي از قبيل سرعت اتومبيل، درست تنظيم نشدن ترمزها، تابش نور از اتومبيل ديگر که در جهت مخالف حرکت مي کرده است، بيماري قلبي متوفي، اشتباه پزشک در معاينه وي در هنگام انتقال به بيمارستان دخالت داشته باشند. اگر مسئولیّت مبتني بر رابطه سببيت باشد در بين اين علت ها چگونه مي توان تشخيص داد که علت ورود خسارت چه بوده است.(کاتوزیان، 1387، ص73)

تحوّلات مسئولیت مدنی در حوادث رانندگی با تأکید بر قانون جدید اخذ جرائم

برداشت از دو نظریه تقصیر و خطر:

آنچه در خصوص دو نظريه تقصير و ايجاد خطر بيان شد به نظر مي رسد هر دو اين نظريه ها مبالغه آميز باشد. نمي توان ارتکاب تقصير را مبناي محض مسئولیّت مدني شمرد زيرا گاه عدالت حکم مي کند که کسي محتمل ضرر شود که مقصر نبوده است، چنانکه در روابط بين کارگر و کارفرما هيچ کس نمي تواند منکر اين حقيقت شود که کارفرما براي تحمل زيانهاي ناشي از کار مناسب‌تر از کارگر است.

همچنين به طور کلي نبايد شخص را مسئول خساراتي شناخت که از فعاليتهاي مشروع او بار آمده است زيرا معقول به نظر نميرسد که ضرورتهاي زندگي اجتماعي نديده گرفته شود و مسئولیّت بر پايه هيچ اصل اخلاقي قرار نگيرد. زندگي اجتماعي پيچيده تر از آن است که در نخستين نگاه به نظر مي آيد. عدالت مفهومي شکننده و نسبي است و به دشواري می توان داوری عموم را در بند نظريه خاصي محدود کرد. اين نکته را بعنوان اصل مي توان پذيرفت که هر کس در گرو خطاهاي خويش است و بايد زيانهاي ناشي از تقصير خود را بپردازد، ولي نبايد اين اصل را تغييرناپذير و مطلق شمرد. آنچه اهميت دارد اين است که ضرر نامشروعي جبران نشده باقي نماند و همه گفتگوها در اين است که در چه مواردي بايد ضرر را نامشروع به شمار آورد. نظريه تقصير و ايجاد خطر وسيله تفسير اين مفهوم است و نبايد انحصاري تلقي شود(کاتوزیان، ص26)

به همين دليل در قرن بيستم،‌نظريه ها و قوانين تعديل و مختلط شده جاي آن نظر قاطع ذکر شده را گرفته است. يکي از موارد قانون بيمه اجباري مسئولیّت مدني مي باشد. چنانچه کارشناسان مجرب و  متخصص و قضّات هنگام رسيدگي، در اغلب موارد شاهد ارتکاب نوعي از بي احتياطي و عدم رعايت مقررات راهنمايي  ورانندگي هستند. حضور بيمه انگيزه محکوميت مسئول حادثه و جبران خسارت زيان ديده را افزايش مي دهد و در نتيجه مبناي مسئولیّت مبتني به تقصير و يا خطر را کمرنگ مي کند به نحوي که در اغلب موارد کمتر زيان ديده اي بدون جبران مي ماند. هر چند که نمي توان منکر شد که گاهاً برخي از زيان ديدگان به طور کلي از دريافت خسارت محروم شده باشند. اما اين مطلب نيز مورد تائيد است که چنانچه کارشناسان رسيدگي به تصادفات،  نظرات فني و کارشناسي را عالمانه و دقيق اعلام نمايند در بسياري از موارد مسئول حادثه مشخص مي گردد و بيمه گر به جبران خسارت اقدام مي کند.

گفتار دوم – مباني فقهي مسئولیّت مدني در تصادفات رانندگي:

در متون اسلامي هر چند واژه مسئولیّت کم و بيش به کار رفته و در خصوص مسئولیّت ناشي از تخلف از اجراي تعهد،‌قرآن شريف فرموده است« اَوْفُواْ بِالْعَهْدِ إنَّ الْعَهْدَ کانَ مَسْئُولاً» ( به پیمانتان وفا کنید، همانا پیمان مورد سوال خواهد بود. سوره الاسراء آیه 34) ولي آنچه در زبان فقها کاربرد وسيعي دارد کلمه “ضمان”‌است. در فقه اسلامي ضمان در معاني گوناگوني به کار مي رود. يکي از معاني آن همان مسئولیّت مدني است که حقوق دانان به کار مي برند.(شبیری، 1385، ص56)

موجبات يا اسباب ضمان در تعبير فقهي معادل “فعل زيان آور” در تعبير حقوقي مسئولیّت مدني است. معمولا موجبات ضمان به دو نوع قهري و عقدي تقسيم مي شود و در نوع عقدي ضمان، اختلافی در ميان فقها ديده نمي شود و معمولا آن را به ضمان عقدي و ضمان حاصل از عقد تقسيم مي‌کنند. لکن در ميان انواع ضمان قهري اختلاف نظر بسيار است و به طور پراکنده تحت عناوين مختلف از آن ياد مي شود.(زنجانی، 1382، ص37)

ميرفتاح مراغي در العناوين،‌ موجبات ضمان را تحت عناوين، يد، غرور، تعدّي، تفريط،‌ اتلاف، تلف مبيع قبل از قبض،‌ قبض به عقد فاسد، تکاليف ثابت شرعي و ضمان ناشي از قرارداد بررسي کرده است. اما با وجود اين از لاضرر، ضمان استنتاج نمود و در بحث از موجبات ضمان آن را نياورده است.(حسنی مراغی، ص 322به بعد)

تحوّلات مسئولیت مدنی در حوادث رانندگی با تأکید بر قانون جدید اخذ جرائم