وبلاگ

دانش آموزان در طول دوران زندگی،خصوصا دوران تحصیل با مشکلات زیادی مواجه می شوند.ما نمی توانیم مشکلات اساسی زندگی را از زندگی آنها کسر کنیم،اما می توانیم کاری کنیم که دانش آموزان پای مشکلات خود بایستند و آنها را به عنوان منبعی لایزال بدانند که می توانند برای پیشگیری زندگی بر آنها تکیه زنند.

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

یکی از مهمترین توانایی های انسان که باعث سازگاری موثر با عوامل خطر می شود،تاب آوری[۲] است.تاب آوری عاملی است که باعث انعطاف پذیری و مقابله موثر با عوامل و موقعیت های استرس زا می شود(سبزعلی سنجانی،۱۳۸۹).

منظور از تاب آوری آن است که فرد علی رغم مواجهه با عوامل خطر دچار عارضه این مواجهه نشده و حتی قوی تر هم بشود. تاب آوری خصوصیتی است خاص کودکانی که با وجود مواجهه با استرس و شرایط ناگوار در زندگی شان، تسلیم افت تحصیلی، مشکلات جسمی و روحی، و مشکلات مربوط به بزهکاری دوران نوجوانی که آنها را با تجارب خطرناک بیشتری روبه رو می کند، نمی شوند (کیانی دهکردی، ۱۳۸۴).

ترکیب عواملی باعث شکل گیری تاب آوری می شود. یکی از این عوامل نوع رابطه و تعاملات در خانواده است. به عنوان مثال خباز، بهجتی و ناصری(۱۳۹۰) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بین حمایت اجتماعی و روابط خانوادگی و تاب آوری رابطه وجود دارد. مطالعات خانواده امروزه بیشتر در جهت این موضوع است که چطور افرادی در برخورد با عوامل استرس زا توان مقابله و مقاومت را دارا هستند و چطور خانواده بر این توانایی اثر می گذارد (کشتکاران،۱۳۸۹).

هندرسون[۳](۲۰۰۳) نیز معتقد است که عواملی که تاب آوری را به وجود می آورند به دوقسمت محیطی و فردی تقسیم می شوند. از عوامل محیطی که تاب آوری را ایجاد می کنند، می توان به خانواده ها، مدارس، اجتماع و گروه های همسالان اشاره کرد. و از عوامل فردی که در ایجاد تاب آوری نقش دارند می توان به اعتماد به نفس، انعطاف پذیری، خود انگیزشی( داشتن هوش هیجانی)، خود ارزشی و خلاقیت اشاره کرد.

یکی از عواملی که در خانواده بر تاب آوری تاثیر می گذارد، سبک های فرزندپروری[۴] والدین است. فرزندپروری شامل روش ها و رفتارهایی است که والدین برای تربیت فرزندان بکار می برند. روش های متفاوتی برای فرزندپروری مطرح شده اند؛ از یک دیدگاه فرزندپروری به چهار روش تقسیم شده است که عبارتند از: ۱٫ شیوه مقتدرانه ۲٫ شیوه سهل گیرانه ۳٫ شیوه مستبدانه ۴٫ شیوه مسامحه کارانه

روش فرزندپروری و روش تربیتی والدین بر جنبه های مختلف رشد فرزندان آنان تاثیر می گذارد. در واقع پایه و اساس فرزند پروری مبین تلاش های والدین برای کنترل و اجتماعی کردن کودکانشان است . اگر چه والدین ممکن است در چگونگی کنترل و اجتماعی کردن فرزندان خود با یکدیگر تفاوت داشته باشند ولی به نظر می رسد که همه والدین در تعلیم و تربیت و نظارت بر فرزندان نقش اولیه را به عهده دارند (پرند، ۱۳۸۹).

خانواده و مدرسه می توانند راهکارهایی را پدید آورند که فاکتورهای محافظ را بیشتر کنند و تاب آوری را افزایش دهند. با فراهم آوردن محیطی که به اندازه کافی تسهیل کننده است، دانش آموزان می توانند خصوصیات تاب آوری را در زندگی خود کسب کنند.

از نظر هندرسون(۲۰۰۳) یکی از عوامل فردی که می تواند در ایجاد تاب آوری نقش داشته باشد، هوش هیجانی[۵]است. هوش هیجانی جدیدترین تحول در زمینه تفکر و هیجان است. سلیگمن[۶] (۲۰۰۴، به نقل از کرد میرزا، ۱۳۸۸) نیز معتقد است که تاب آوری با متغیرهای خلاقیت، هوش هیجانی، خود گردانی، احتیاط، سرزندگی و شوخ طبعی در ارتباط است.

هوش هیجانی اولین بار توسط مایر[۷] و سالووی[۸] (۱۹۹۰) مطرح شد از دیدگاه بار – اُن[۹]هوش هیجانی دسته ای از مهارت ها، استعدادها و توانایی های غیرشناختی است که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارها و محدودیت های محیطی افزایش می دهد. بنابراین هوش هیجانی از عوامل مهم در موفقیت زندگی فردی می باشد. بار – آن معتقد است که تفکر هیجانی قسمتی از تفکر منطقی و هوش کلی است و هوش دارای ابعاد شناختی و هیجانی است. بعد هیجانی هوش دو جزء کلی را شامل می شود به عنوان مهارت های درون فردی و برون فردی. هوش درون فردی هوشی است که به ما کمک می کند تا به افکار و احساسات خود معنا ببخشیم. هوش بین فردی به ما کمک می کند تا روابط خود با دیگران، همدلی با آنها، برانگیختن بین آنها و فهم ارتباط بین آن ها را تنظیم کنیم. بنابراین هوش هیجانی از مجموعه ای از مهارت ها، توانایی ها و تسهیل کننده های گوناگونی ساخته شده است که بیشتر آنها را می توان از طریق یادگیری در دیگران ایجاد کرد یا پرورش داد . هوش شناختی عمدتاٌ به صورت ارثی تثبیت شده است و قابل تغییر نیست ولی هوش هیجانی قابل یادگیری است و سبک های فرزندپروری والدین می تواند بر چگونگی شکل گیری آن تاثیر بسزایی داشته باشد( بشارت ، ۱۳۸۴).

با توجه به مطالب بالا و پژوهش های انجام شده در این زمینه، چنین بر می آید که بین سبک های فرزند پروری، هوش هیجانی و تاب آوری رابطه وجود دارد. ولی با این حال نمیتوان به این نتیجه رسید که سبک های فرزند پروری و هوش هیجانی می توانند تاب آوری را پیش بینی کنند.

به همین خاطر در این پژوهش برآنیم تا بدانیم:

1. آیا سبک های فرزند پروری والدین می تواند تاب آوری را پیش بینی کند؟
2. آیا هوش هیجانی والدین می تواند تاب آوری را پیش بینی کند؟
3. کدام یک از متغیرهای سبک های فرزند پروری و هوش هیجانی پیش بینی کننده قوی تری برای تاب آوری است؟

۱-۳اهمیت و ضرورت پژوهش

با توجه به مباحث مرتبط با تاب آوری، افراد تاب آور دارای ویژگی هایی مثل: شایستگی اجتماعی، مهارتهای مشکل گشایی، حس هدفمندی، اعتماد به نفس، احساس کفایت و احساس داشتن یک پایگاه ایمن هستند. اگر ما بتوانیم تاب آوری را در دانش آموزان تقویت کنیم، دانش آموزانی شایسته، هدفمند و توانمند خواهیم داشت.

پس از جمله عوامل مهمی که می تواند در آینده دانش آموزان نقش مهمی ایفا کند و آنها را در مقابله با مشکلات یاری کند، تاب آوری است. ، تاب آوری به عنوان یکی از سازه های اصلی شخصیت برای فهم هیجان، رفتار و انگیزش مفهوم سازی شده است. تاب آوری نه فقط افزایش قدرت تحمل و سازگاری فرد در برخورد با مشکل است، بلکه مهمتر از آن حفظ سلامت روانی و ارتقاء آن است. تاب آوری به افراد توانایی می بخشد تا با مشکلات و ناملایمات زندگی رو به رو شوند بدون اینکه دچار آسیب شوند و حتی این موقعیت ها را فرصتی برای ارتقاء و رشد شخصیت خود مورد استفاده قرار دهند (مومنی، اکبری، آتش زاده شوریده، ۱۳۸۸).

با توجه به پژوهش های موجود در زمینه موضوع تحقیق، می توان گفت که سبکهای فرزندپروری و هوش هیجانی با تاب آوری دانش آموزان رابطه دارند. اگر نتایج تحقیق نشان دهند که سبکهای فرزندپروری و هوش هیجانی می توانند پیش بینی کننده خوبی برای تاب آوری باشند، در این صورت ما می توانیم با تشکیل کلاس های آموزشی، والدین را آگاه کنیم تا از سبک فرزندپروری کارآمدی را برای خود انتخاب کنند. همچنین می توان با تشکیل کارگاههای مشاوره ی گروهی در جهت تقویت هوش هیجانی دانش آموزان اقدام کرد.

۱-۴ اهداف تحقیق

۱-۴-۱اهداف علمی

۱)تبیین رابطه سبکهای فرزندپروری و هوش هیجانی

۲) تبیین رابطه سبکهای فرزندپروری و تاب آوری

۳) پیش بینی تاب آوری دانش آموزان بر اساس سبک های فرزند پروری

۴) پیش بینی تاب آوری دانش آموزان بر اساس هوش هیجانی

۱-۵ فرضیه ها

1. بین سبک های فرزندپروری و هوش هیجانی رابطه وجود دارد.
2. . بین سبک های فرزندپروری و تاب آوری رابطه وجود دارد.
3. سبک های فرزندپروری پیش بینی کننده تاب آوری است.
4. هوش هیجانی پیش بینی کننده تاب آوری است.

۱-۶ تعاریف نظری متغیرها

۱-۶-۱تاب آوری

تاب آوری یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز با شرایط تهدیدکننده محیطی است که نقش مهمی در مقابله با تنیدگی ها و تهدیدهای زندگی و آثار نامطلوب آن دارد (پور سردار و همکاران،۱۳۹۱، ۸۲).

۱-۶-۲هوش هیجانی

هوش هیجانی را توانایی فرد برای کنترل احساسات و هیجانات خود ودیگران، تمایز بین احساسات و هیجانات خود و دیگران و نیز استفاده از این اطلاعات برای هدایت اعمال و افکار می دانند(سالوی و مایر، ۱۹۹۰).

۱-۶-۳سبک های فرزند پروری

سبک فرزند پروری مجموعه ای از نگرش های والدین نسبت به فرزندان است که منجر به ایجاد جو هیجانی می شود که در آن جو رفتارهای والدین بروز می نماید(دارلینگ و استنبرگ، ۱۹۹۳ ؛ به نقل از اسلمی، ۱۳۸۵ ،به نقل از رستمی، ۱۳۹۰).

۱-۷ تعاریف عملیاتی متغیرها

تاب آوری:در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی در پرسشنامه تاب آوری کانر و دیویسون(۲۰۰۳) بدست می آورد،کمترین نمره ای که فرد بدست می آورد صفر و بیشترین نمره۱۲۵ می باشد.

سبک های فرزند پروری: در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی در پرسشنامه سبک های فرزندپروری بامریند بدست می آورد.

هوش هیجانی: در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی در پرسشنامه هوش هیجانی تراویس برادبری و جین گریوز بدست می آورد. کمترین نمره ای که فرد بدست می آورد صفر و بیشترین نمره۱۶۸می باشد.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

در این فصل به بررسی نظری متغیرهای پژوهش می پردازیم و پژوهشهایی که در ارتباط با موضوع تحقیق در ایران و کشورهای دیگر انجام شده را مورد بررسی قرار می دهیم.

۲-۱مفهوم و تعریف تاب­آوری

ریتر(۲۰۰۵) انسان ها به شیوه های متفاوت بر مشکلات فائق می آیند زیرا شرایط زندگی فرایند رشد و شکل گیری شخصیت و بافتی که در آن پرورش می­یابند متفاوت است. تفاوت افرادی که با موفقیت به زندگی خود ادامه می­ دهند و آنانی که نمی­توانند زندگی را با موفقیت سپری کنند در مفهوم تاب آوری نهفته است ( به نقل از کشتکاران، جوکار، ذبیحی دان، ذاکری؛ ۱۳۸۹).

رزیلنس واژه انگلیسی تاب­آوری است که ریشه در علم فیزیک دارد و به معنی مقاوم و قابل ارتجاع می­باشد . به طور کلی مفهوم آن در روانشناسی، توانمندی فرد یا گروه در مقابله با حوادث ناخوشایند، استرس ها و بحران های زندگی(شرایط منفی و سخت و نامطلوب) است. یعنی توانایی برخورد با موقعیت های سخت زندگی و خرد نشدن زیربار مسائل حادث شده در زندگی روزانه می باشد. البته رزیلنس به زبان تخصصی در روانشناسی یعنی بالابردن آستانه تحمل و مقاومت در برابر استرس ها و مشکلات روزانه و بهره­مندی از قابلیت انعطاف پذیری و تقابل و برخورد با بحران ها به جای تسلیم شدن در برابر مشکلات و سرپوش نهادن بر روی آنها می باشد(میرمهدی، ۱۳۹۰).تاب آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی-­روانی و معنوی در مقابل شرایط مخاطره­آمیز می­باشد(کانر و دیویدسون، ۲۰۰۳).

جویس و همکاران (۲۰۱۰) تاب آوری توانایی افراد یا گروه ها برای پیشبرد و حل مشکل در مواقع سختی است و یا توانایی افراد برای تداوم بهزیستی روانی و فیزیکی در صورت وجود بدبختی و مصایب و توانایی سازگاری افزایش­یافته در حین رویداد استرس­زا است (به نقل از نوری و حق شناس؛ ۱۳۸۹).

تاب آوری به عنوان فرآیندی پویا تعریف شده است که طی آن وقتی افراد با ناملایمات یا ضربه های روانی مواجه می شوند رفتار سازگارانه مثبت از خود نشان می دهند. تاب آوری یک ساختار دو بعدی است ابتدا در ارتباط با بروز ناملایمات و سپس پیامدهای سازگارانه مثبت در برابر آنها. ناملایمات اشاره به مخاطرات مرتبط با شرایط منفی زندگی از قبیل ناکامی، فقر و بحرانهای زنگی دارد (لوتار ، سیس چتی و بیکر[۱۰] ، ۲۰۰۰). در فرهنگ مریام و بستر [۱۱](۲۰۰۱) به توانایی بهبود پس از شرایط سخت و یا تغییر و تطبیق با آن شرایط، تاب اوری گفته می شود. به عبارتی دیگر، به عنوان یک توانایی، تاب­آوری متعلق به افرادی است که در معرض عوامل­خطر مشخص قرار می­گیرند و می­توانند بر آن خطرات غلبه کنند و از پیامدهی منفی نظیر بزهکاری و مشکلات رفتاری اجتناب نمایند( ریچارسون[۱۲]، ۲۰۰۲).

تاب آوری فرآیندی است که به موجب آن فرد ، هیجان مثبت را در مواجهه با شرایط گوناگون تجربه می کند(توگاید، فردریکسون و بارت ،۲۰۰۴). در سوابق پژوهشی روان شناختی واژه تاب آوری مترادف با دانش واژه­ های ذیل هستند که عبارتند از هوش هیجانی کلمن، یادگیری خوش­بینی سیلگمن، احساس معنای فرانکل با کامیابی سیبرت و تری ونت، یادگیری کاردانی روزنهان و خودباوری راجرز(مدی و خوشابا،۲۰۰۵). اینکه تاب آوری را مترادف چه کلمه ای بدانیم محققان تعاریف متعددی از آن ارائه دادند. به طوری که دیویدسون(۲۰۰۰) تاب آوری را استعداد و ظرفیت افراد جهت غلبه بر استرس ، حوادث و فجایع می داند. همچنین ، ماستن، بست و گارمزی(۱۹۹۰) تاب آوری را فرایند مقابله و سازگاری موفقیت آمیز با شرایط چالش انگیز و تهدید کننده می دانند. تاب آوری نه تنها گویای شکست ناپذیری افراد در برابر حالت های اضطرابی است بلکه موجب می شود افراد با قوای روانی و ذهنی بیشتری در مقابل شرایط استرس زا مقاومت کنند. کانر و دیویدسون(۲۰۰۳) البته تاب آوری تنها پایداری در برابر آسیب ها یا شرایط تهدید کننده نیست و حالتی انفعالی در رویارویی با شرایط خطرناک نمی باشد بلکه شرکت فعال و سازنده در محیط پیرامونی خود است. افزون بر این پژوهشگران بر این باورند که تاب آوری نوعی ترمیم خود با پیامدهای مثبت هیجانی، عاطفی و شناختی است.

کامپفر[۱۳](۱۹۹۹) بر این باور بود که تاب آوری، بازگشت به تعادل اولیه یا رسیدن به تعادل سطح بالاتر در شرایط تهدید کننده است و از این رو سازگاری موفق در زندگی را فراهم می کنند. در عین حال کامپفر بر این نکته نیز اشاره می­نماید که سازگاری مثبت با زندگی هم می ­تواند پیامد تاب­آوری به شمار رود و هم به عنوان پیش­آیند سطح بالاتری از تاب­آوری را سبب شود. وی این مسأله را ناشی از پیچیدگی تعریف و نگاه فرایندی به تاب آوری می داند­(به نقل از شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹).

اصطلاح تاب آوری در موارد گوناگون به عنوان ظرفیت انطباق پذیری موفق با یک تغییر محیطی قلمداد شده است. و اخیراً به عنوان یک فرایند پویا مستلزم تعامل بین جریانات (عوامل) خطرساز و محافظتی و ویژگیهای درونی و بیرونی فرد، که برای تغییر دادن تأثیرات وقایع تلخ زندگی عمل می کند مفهوم سازی شده است؛ و همچنین تاب آوری را به عنوان فرایندی پویا در نظر می­گیرند که باعث می­ شود زمانی که افراد با مسائل تنش زا و مشکلات مهم در زندگی روبرو می شوند رفتارهای مثبت انطباقی­تر از خود نشان دهند. این پژوهشگران براین باورند که تاب آوری موجب می شود نتایج منفی را به نتایج مثبت تبدیل کنند. نتایج مثبت یا انطباق مثبت یعنی رفتارهای شایسته و موفقیت آمیز اجتماعی زمانی که افراد در مراحل خاصی از زندگی خود با مشکل یا مسأله­ای روبرو می­شوند مثلاً فقدان آشفتگی­های روانی بعد از واقعه آسیب­زای ۱۱سپتامبر ایالات متحده آمریکا (لوتار و همکاران، ۲۰۰۰).

نیومن(۲۰۰۲) تاب­آوری را نوعی الگوی انطباقی تعریف می­ کند که هنگامی که فرد از این منابع استفاده می­ کند و از آنها بهره می جوید تاب آوری در فرد تقویت می شوند و چه این منابع در درون فرد باشند و چه منابع خارجی باشند ، موجب ارتقاء فرد می شوند و فرد را در برابر حوادث مصون می سازند.

مندل، مالت و برون[۱۴] (۲۰۰۶) تاب آوری را انعطاف پذیری موثر در برابر حوادث زندگی می دانند وبیان می کنند که تاب آوری توانایی سازگاری مناسب در زمان در معرض قرار گرفتن در زمینه های استرس زا و خطرناک یا تهدیدهای مهم است ، به عبارت دیگر آنها تاب آوری را توانایی و بهبود و جبران و انعطاف پذیری بعد از مواجهه با حوادث آسیب زا و تنش زا معرفی می کنند. اصولاَ مندل و همکاران(۲۰۰۶) دو وجه را در مفهوم تاب آوری مهم می دانند ، یکی اینکه فرد حادثه آسیب زا و فشار و سختی را تجربه کند و دوم اینکه افراد در برابر این حوادث انعطاف پذیر باشند و دست به جبران برای بازگشت به عملکرد و کارکردهای معمول خود بزنند

تاب آوری بیانگر ظرفیت افراد برای سالم ماندن و مقاومت و تحمل در شرایط سخت و پرخطر است (فولادچنگ و موسوی؛ ۱۳۸۷).

مفهوم تاب­آوری به صورت های مختلف تعریف می شود. راتر در سال ۱۹۸۷ به نقل از هالی[۱۵] (۲۰۰۰) بیان می­ کند که تاب آوری به تفاوت افراد در پاسخگویی به خطر برمی گردد. .وارنر(۱۹۸۹) به نقل از هالی(۲۰۰۰) این واژه را به صورت سازگاری یا مقابله موفقیت آمیز در برابر مواجهه با حوادث استرس زای زندگی تعریف می کند. جرمی مفهوم تاب آوری را به معنای کنترل یا اقدام بر عوامل فشارزا قبل از اینکه به فرد آسیب برساند به کار می برد( فیتزپاتریک،کوئرنر[۱۶]،۲۰۰۴)

به طور کلی با توجه به تعارف مختلف از مفهوم تاب آوری ، تمام تعاریف در چندین وجه مشترک هستند:

تاب آوری سطحی از مقابله با سختی ها است یا درجه ای است که افراد به مشکلات پاسخ می دهند

تاب­آوری خاصیت و حس سبکی و راحتی به همراه دارد. به عبارت دیگر فرض می­ شود که افراد تاب آوری را به صورت توانایی ترمیم بدبختی های و تحت نفوذ قرار دادن و فائق آمدن بر سختی براساس سطوح مختلف کارکردهایشان ارائه می دهند

در تعاریف مختلف تاب­آوری توانایی برتر است که به افراد اجازه می­دهد که بر بدبختی­ها و سختی­ها غلبه کنند(هالی، ۲۰۰۰)

۲-۲ظهور تاب آوری

از سال ۱۹۷۰ به بعد پژوهش های علمی- اجتماعی بسیاری در زمینه فشار روانی و خطرات ناشی از آن انجام شده است. اهمیت مدیریت استرس و کاهش فشار روانی باعث گسترش این پژوهش ها شده است. از آنجایی که تغییرات استرس زا می تواند هم تاثیرات مثبت و هم منفی در پی داشته باشد ، مفاهیم زیادی در رابطه با استرس و چگونگی کنترل و کاهش آن مطرح شده است. یکی از این مفاهیم تاب آوری است (مدی و خوشابا، ۲۰۰۵).

ریچاردسون (۲۰۰۲)از نظر تاریخی ،مطالعه تاب آوری سه موج را به همراه داشته است :

موج اول بررسی تاب آوری، در پاسخ به این سوال بود،”چه ویژگی هایی افرادی را که در مواجهه با عوامل خطرزا یا شرایط ناگوار موفق بیرون می آیند، به عنوان نقطه مقابل افرادی که در برابر این عوامل تسلیم می­شوند ،مشخص می کند ؟”

موج دوم بررسی تاب آوری ،تلاشی برای پاسخ به،این سوال بود که ،کیفیت های تاب آوری چگونه کسب می ­شوند ؟ فلچ[۱۷] (۱۹۸۸) اظهارنمود کیفیت های تاب آور بودن از طریق قانون تخریب و انسجام مجدد کسب شده اند.

موج سوم یک فرایند مفصل تر کسب کیفیت های تاب آوری بعنوان کارکردی از انتخاب هوشیار یا ناهوشیاربه وسیله ریچاردسون وهمکاران(۱۹۹۰)مطرح گردید(لوتار و همکاران۲۰۰۰).

۲-۳چهارچوب مدل تاب آوری

در سال ۱۹۹۹ “کومپفر” سعی کرد چهارچوبی برای تاب آوری به منظور مشخص کردن پیچیدگی این پدیده و درک بهتر چندبعدی بودن نمونه های رشد تاب آوری طراحی کند. این طرح کلیه مباحث تحقیقاتی در مورد تاب آوری را در خود جمع آوری کرده است. به خصوص که با این روش مراحل پویایی بین ویژگی های کودکان و محیط زندگی آنها و نتایج رشد با هم بررسی می شوند. “کومپفر” در این مدل ابعاد ششگانه مختلف را در نظر می گیرد که برای پیشبرد تاب آوری حائز اهمیت است. در بین این چهار مورد، مربوط به بخش تاثیرگذاری و دو مورد دیگر مربوط به فرایند تبادلی می باشد.

در این مدل، عوامل تاثیرگذار زیر حائز اهمیت بسیار زیادی هستند:

۲-۳-۱-استرس زاهای حاد

اینها جزء عواملی هستند که در مراحل تاب آوری از عوامل اصلی اختلال در کودک و خروج او از تعادل روانی می باشند. موضوع استرس زا، به عنوان عامل تهدید کننده در ذهن کودک نقش می بندد.

۲-۳-۲شرایط زیست محیطی

ریشه آن در ارتباط با عوامل افزایش و کاهش دهنده شرایط خطر و تاثیرپذیر از شرایط زندگی کودک می باشد(یعنی در فامیل، در مراکز آموزش، در گروه، در جامعه و سایر) . شرایط حمایت کننده و خطرآفرین در این حالت از عوامل گوناگونی نظیر موقعیت اجتماعی و جغرافیایی ، سن و جنسیت تاثیرپذیرند ولی در این ارتباط تعداد و ترتیب به وقوع پیوستن عوامل افزایش و کاهش دهنده ریسک حائز اهمیت است.

۲-۳-۳ویژگی های فردی

منظور آن گروه از صفات و ویژگی هایی است که یک فرد باید برای مبارزه موفق آمیز با مسائل بحران زا داشته باشد.

این مشخصات به پنج گروه تقسیم می شوند:

۱٫توانایی های تشخیص و شناخت

۲٫استقامت درونی و احساسی

۳٫توانایی های اجتماعی

۴٫منابع سلامت جسمانی یا فیزیکی

۵٫ایمان، انگیزه و دیگر ویژگی های خاص در کودک: جنسیت، هوش فکری، ذهنی و خلق و خوی فردی هستند.

نتایج روند رشد و نمو: هدف اصلی در پرورش و رشد کودکان، رسیدن و حفظ کردن توانایی ها متناسب با سن آنها و ایجاد مهارت های عادی کودکانه در پیشرفت او است. به عبارت دیگر رشد در شرایطی که فاقد اختلالات روانی در کودک باشد. هدف دیگر باید یک فرایند پویا به عنوان عاملی برای مقابله موفقیت آمیز کودک با حوادث استرس­زای آینده باشد.(میرمهدی، ۱۳۹۰).

۲-۴مراحل عملکرد تاب­آوری

این مراحل به نوعی قابل قیاس با سیستم بیولوژیکی دفاع بدن انسان است

اول: مرحله حمایت و پشتیبانی؛ مانند سیستم دفاعی بدن

دوم: مرحله ترمیم؛ مانند بهبودی زخم بدن

سوم: مرحله تجدید قوا؛ مانند زمان استراحت و خواب(میرمهدی، ۱۳۹۰)

۲-۵ انواع تاب آوری

بنا به نظر هارت[۱۸] وهمکاران (۲۰۰۷)توصیف تاب آوری سه روند را شامل می شود :تاب آوری عمومی،تاب آوری حقیقی،تاب آوری تلقیحی.

۲-۵-۱ تاب آوری عمومی[۱۹]

در زبان عامه همان غلبه برموقعیت های دشواری است که هر کس با آن موقعیت ها مواجه می شود.با این تعریف ،تاب آوری همان چیزی است که تقریباًهمه از آن برخوردارند وبه نظر می رسد که برای نژاد بشر برنامه ریزی شده است.آن دسته افرادی که دوران کودکی خوبی را پشت سر گذاشته اند با بسیاری از چالش ها ومشکلاتی که پیش آمده در گیرمی شوند.حتی ازاین مشکلات بدون هیچ گونه اغراقی بزرگ وشگفت آور به نظر آیند (هارت وهمکاران ،۲۰۰۷).

۲-۵-۲ تاب آوری حقیقی[۲۰]

تاب آوری حقیقی یک مفهوم مقایسه ایست و روانشناسان را در درک اینکه چه چیزی در پس تفاوتهای افراد وحرکت در مسیر زندگی شخصی شان قرار دارد،یاری می کند واین همان چیزی است که مارا برای ایجاد آینده ای بهتر برای کودکانی که می شناسیم ،شگفت زده،مصمم و امیدوار می سازد .تاب آوری حقیقی در جایی آشکار می شود که افراد با دارایی ومنابع بسیار کم ویا کودکانی با آسیب پذیری بالا،آینده ای بهتر از آنچه مابا توجه یه شرایط شان ودر مقایسه باسایر کودکان پیش بینی می کردیم،نشان می دهند.توصیف روتر از تاب آوری بعنوان مقاومت نسبی در برابر تجارب خطرناک اجتماعی ،این مطلب زابه خوبی بیان می کند(هارت وهمکاران،۲۰۰۷).

۲-۵-۳ تاب آوری تلقیحی[۲۱]

این قسمت کمی پیچیده است ،تاب آوری تلقیحی مارا بعنوان متخصص گیج و دستپاچه می­ کند وانتظارات مارا آشفته­تر و مغشوش­تر می­ کند.این مقوله حتی آسیب پذیری ها ومکانیزم های حفاظتی را منبع ومنشا تاب آوری می داند وبعنوان یک مفهوم ،ظرفیت تغییر مصیبت وبدبختی را به موفقیت ویا حداقل توان پیشگیری از اثرات بدتر مصیبت وبلا را فراهم می کند دراینجا تقریباًبه طور ناخود آگاه، بلا ومصیبت به نتایج وپیامدهای بهینه درتاب آوری تبدیل می شودبه هر حال چنین تلقی ای به ندرت درزندگی کودکان مورد نظرمابه چشم می خورد.اثرتلقیحی می تواند باتوجه به تجارب فرد ادامه یابد البته مادامیکه این تجربیات سخت وطاقت فرسا نباشد.وینیکات (۱۹۸۶) باتوجه به کارهای گوردون وسانگ (۱۹۹۴) تاب آوری نه یک سازه ساده بلکه یک ساختار پیچیده ای ازجریان های مرتبطی است که باید به طور جداگانه بررسی شوند وبعنوان جنبه های مجزا ازهم درسلامتی موردمطالعه قرار گیرند(ونگ و لی[۲۲] ،۲۰۰۵).

لوتار درسال۱۹۹۱مطرح کردکه تاب آوری درافراد الزاماً نمی تواند عاری از احساس پریشانی باشد، اما می­توان بدون توجه به حضور چنین احساسی،نشان داد که می شود با موفقیت از عهده اتفاقات پیش آمده برآمد در واقع جوانانی که قادر به حفظ صلاحیت خود علیرغم اثرات منفی قابل ملاحظه هستند ممکن است بالاترین شکل تاب آوری را به نمایش بگذارند (اولسون، ۲۰۰۳)

۲-۵-۴ تاب آوری خانوادگی

یکی دیگر از مفاهیمی که پس از مفهوم تاب آوری وارد عرصه شد،مفهوم تاب آوری خانوادگی است. کنار آمدن موفقیت آمیز خانواده با عوامل استرس زا و موقعیت های دشوار تاب آوری خانوادگی نامیده می شود. تاب آوری خانوادگی مفهوم جدیدی نیست ولی این مفهوم به نظریه استرس نسبتاً دیر وارد شد. بیان کرده اند که داشتن نگرش مثبت، معنویت، توافق و سازگاری در بین اعضاء خانواده، انعطاف پذیری، داشتن ارتباطات خانوادگی، مدیریت اقتصادی، داشتن زمان خانوادگی، داشتن تفریحات و سرگرمی های مشترک و داشتن شبکه حمایتی از عوامل اصلی تاب آوری خانوادگی هستند(بلک و لوبو[۲۳]، ۲۰۰۸)

۲-۶ تاب آوری و کنار آمدن[۲۴]

چه تفاوتی بین تاب آوری وکنار آمدن وجود دارد؟ در ادبیات روانشناسی تحولی واژه های “استرس” و “کنار آمدن” انتخاب شده اند تا کارهای اولیه در ارتباط با موضوع تاب آوری را نشان دهند. برخی از نویسندگان مانند هاگارتی،شرود و پرایر [۲۵](۱۹۹۶) واژه های تاب آوری و کنار آمدن را به جای هم به کار برده اند و آنها را معادل هم فرض کرده اند(داوی[۲۶]، ۲۰۰۳)

علاوه بر داشتن یک سری از ویژگی ها، افراد تاب آور به عنوان کسانی توصیف می شوند که آموخته اند چگونه با استرس ها به روش کارآمدی روبه رو گردند(کومپاس[۲۷]، ۱۹۹۸). با این وجود تاب آوری اشاره به پیامد سازگارانه در پاسخ به یک بحران یا استرس دارد، در حالی که کنار آمدن پاسخ روان شناختی یا رفتاری است که تاثیر روان شناختی، هیجانی و جسمانی رویدادهای استرس زا را کاهش می­دهد یا پیامدهای مثبت آن را افزایش می بخشد (اسنایدر و دیانوف[۲۸]، ۱۹۹۴ به نقل از داوی، ۲۰۰۳).

تاب آوری در مقایسه با کنار آمدن سازه ای چند بعدی تر است، تلاش هایی که صرف مدیریت مطالبات موقعیت های استرس زا می شوند در اینجا مدنظر نیستند، بلکه پیامدهای موفقیت آمیز یا سازگاری جزء اصلی تاب آوری است(کلر[۲۹]، ۲۰۰۳)

گور و اکن رود[۳۰](۱۹۹۶) بیان کرده اند که کنار آمدن فرایند کوتاه مدتی است که ممکن است در ایجاد تاب آوری نقش داشته باشد. برخلاف تاب آوری، کنار آمدن با پیامدهای مثبت در مواجهه با شرایط ناگوار اشاره نمی کند، بلکه نوعی کوشش رفتاری یا روانی برای مدیریت این شرایط ناگوار بدون توجه به پیامدهای آن است(داوی، ۲۰۰۳)

۲-۷ تاب­آوری به عنوان یک فرایند سازگاری پویا

تاب آوری یک خصلت مادرزادی در فرد نیست، بلکه این توانایی در طی مراحل رشد از تعامل بین فرد و محیط اطرافش به او آموخته می شود. پس تاب­آوری به یک پروسه عملکرد پویا و همگرا بین فرد و محیط اطراف او تبدیل می شود. نتیجه اینکه تجارب فردی، شرایط محیطی و آثار تجارب مثبت و پایدار در پروسه یادگیری، توانایی گذر و تقابل با مسائل و غلبه بر استرس و بحران ها (رزیلنس شدن) شدیداً تاثیرگذار می باشد.

فردی که توان و تجربه برخورد با فشار روانی را دارد با این تجربه مثبت، نسبت به توانایی هایش آگاه و دارای اعتماد به نفس بیشتر می گردد و برای خود شرایطی را ایجاد می کند که در آینده در تقابل با استرس ها و در جواب به انتظارات و توقعات محیط از او، سربلند گردد.به این ترتیب فرد می تواند متنایب با شرایط، خود را با محیط وفق دهد و نقش فعالی در آن داشته باشد و ساختار درونی او محکم تر گردد.(میرمهدی، ۱۳۹۰)

۲-۸ شباهت بین مفهوم کیفیت زندگی و تاب آوری

لافورد و ایسر [۳۱](۲۰۰۱) بر این باورند که بین کیفیت زندگی و تاب آوری رابطه وجود دارد و شباهت بین این دو مفهوم تاب آوری و کیفیت را شامل موارد زیر می دانند:

اول اینکه هر دو این مفاهیم سازه هایی چند بعدی هستند و ابعاد مختلفی را در بر می گیرند. در ضمن هر دو آنها سازه هایی پنهان در نظر گرفته می شوند که محققین برای تعریف و اندازه گیری آنها با مشکل مواجه هستند

دوم اینکه در حوزه های این دو سازه تغییرپذیری درونی زیادی مشاهده می شود. برای مثال کسانی که در یک حوزه کیفیت زندگی تاب آوری نمره بالایی دریافت می کنند لزوماً در حوزه های دیگر کیفیت زندگی نمره شان بالا نیست. همچنین کودکان در معرض خطری که در یک حیطه تاب آوری بالایی از خود نشان می دهند، لزوماً در حیطه های دیگر تاب آوری بالایی ندارند.

از طرفی تاب آوری نوعی مصون سازی در برابر مشکلات روانی اجتماعی بوده و کارکرد مثبت زندگی را افزایش می دهد(آنتونووکسی، ۱۹۷۹، به نقل از جوادی، ۱۳۸۷).

بنارد[۳۲](۱۹۹۵) تاب­آوری می تواند سطوح استرس و ناتوانی را در شرایط استرس زا تعدیل کند و افزایش رضایت از زندگی را باعث شود. تاب­آوری روانشناختی به فرایند پویای انطباق و سازگاری مثبت با تجارب تلخ و ناگوار در زندگی گفته می شود. از طرفی وانک [۳۳]و همکاران (۱۹۹۷) تاب­آوری را در محیط آموزشی به عنوان احتمال موفقیت بسیار بالا در مدرسه و سایر موقعیت­های زندگی به رغم مصائب و دشواری­های زندگی می­دانند. کابررا و پادیلا[۳۴](۲۰۰۴) در محیط آموزشی دانش آموزان دارای تاب آوری، به رغم موانع و مشکلات اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی در سطح بالایی موفق می شوند (به نقل از ابوالقاسمی،۱۳۹۰)

تاب آوری و آسیب پذیری:

مدی و خوشابا (۲۰۰۵) اشاره کرد که تاب آوری نقطه مقابل آسیب پذیری است و بیانگر فرایند توانایی و سازگاری موفقیت آمیز افراد علی رغم وجود استرس و موقعیت های تهدید کننده می باشد.

تاب آوری و آسیب پذیری بعنوان الگوی مفهومی ، طی دهه گذشته توجه پژوهشگران و طراحان برنامه درمانی را به خود جلب کرده است . این مفهوم فرض می کند که تنیدگی تجربه فراگیر است؛ چگونه در طول زندگی فرد کمتر با محرک های تنش زا ی تجربه شده شناسایی می شود و مقابله با محرک های تنش زا بیشتر مرتبط با منابع موجود است. علاوه بر این، بر این فرض است که رویدادهای منفی زندگی نه تجربیات بعیدی هستند و نه اجتناب ناپذیر که منجر به بی بهره گی زندگی می شوند. البته پژوهش تاب آوری این سئوال را مطرح می کند که چرا برخی افراد که تحت شرایط ناسازگاری پرورش پیدا می کنند ، به نظر زندگی سالم و مولدی دارند. در حالی که برخی دیگر نمی توانند بر ناسازگاری های تجربه شده زندگی معمول خود فایق آیند(بلوم، ۲۰۰۵)، البته گارمزی تاب آوری را “توانایی بازیافت و نگهداشت رفتار سازگارانه پس از آسیب” تعریف می کند. ورنر و اسمیت (۱۹۸۲) تاب آوری را توانایی تعدیل هم آسیب پذیری درونی(جسمی؛ مثلاً تنیدگی) و هم محرک های تنش زای یرونی تعریف می کنند(مثلاَ ناسازگاری خانوادگی)(به نقل از شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹).

در ابتدا تاب آوری بعنوان شکست ناپذیر بودن(گارمزی ، ۱۹۸۵) و آسیب پذیری (ورنر و اسمیت، ۱۹۸۲) تعریف شده است ، ولی راتر (۱۹۹۳) بر این باور است که افراد تاب آور علاوه بر ویژگی های فوق مشخصه های دیگری را نیز دارند. از سوی دیگر او معتقد است با وجود اینکه تاب آوری بطور ضمنی نشان دهنده تغییر است، ولی می تواند یک عامل تدریجی نیز باشد. علاوه بر این ، راتر(۱۹۹۳) نشان داد که باور غلط اینست که تصور شود تاب در هر شرایط مخاطره آمیزی به یک میزان قابل کاربرد است و اینکه ویژگی درونی فرد بوده یا اینکه تغییرناپذیر است(به نقل از شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹).

در واقع مفهوم تاب آوری بعنوان یک ویژگی شخصیتی ، مولد تقابلی است و راتر (۱۹۹۳) چهار ویژگی برای تاب آوری نام می برد که به قرار زیر است:

تاب آوری ، مواجه سازی با خطر است ، نه اجتناب از آن

خطر پذیری یا عوامل موثر حفاظتی ممکن است از تجربیات مرحله ابتدایی نشات گرفته باشد

عوامل خطرپذیری ممکن است به روش های مختلف و در سنین مختلف به کار گرفته شود(مثلاَ :کمبود وزنی در نوزادان عامل خطر ساز است، در حالی که اضافه وزنی در نوجوانان خطرساز است)

لازم است که بیشتر به مکانیسم های خطر توجه شود تا به عوامل خطر برای خطر پذیری ؛ ممکن است یک موقعت نسبت به موقعیت دیگر ، حفاظتی باشد(مثلاَ بیماری کم خونی داسی شکل ، پرخاشگری(به نقل از شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹).)

۲-۹ نمونه تجارب آسیب زای روانی[۳۵]

تفاوت تجارب آسیب زای روانی در آن است که آیا ضربه روانی به صورت فردی یا خانوادگی و یا گروهی (مانند جنگ، زلزله و سایر) تجربه شده اند

۱- حوادث طبیعی (زلزله، آتشفشان)، ۲- حوادث با ریشه انسانی (تصادفات، آتش سوزی و حوادث رادیواکتیو)

جنگ، تجربه حوادث تروریستی، انواع تجاوزات به فرد یا حقوق فردی

حوادث ناخوشایند رانندگی، هواپیما، قطار و سایر وسایل نقلیه

تجارب حوادث فردی مانند آزار جنسی، آدم ربایی، شکنجه، گروگان بودن

تشخیص و اطلاع از وجود نوعی بیماری خطرناک یا غیرقابل علاج

بیماری و مرگ یکی از والد یا والدین(میرمهدی، ۱۳۹۰).

۲-۱۰ الگوی تاب آوری و آسیب پذیری

آنچه امروز در کنار آسیب شناسی های روانی ناشی از استرسورهای مختلف محیطی نظیر خشونت مورد توجه قرار گرفته است مسأله تاب آوری می باشد و تاب آوری افراد در میزان بروز پاتولوژی ها و سطح عملکرد اجتماعی آنها بسیار تعیین کننده است. طبق تعاریف تاب آوری عبارت است از موفقیت در کنار آمدن با شرایط پراسترس موجود که در دو بعد هیجانی و رفتاری معنی پیدا می کند. در واقع تاب آوری به عنوان قابلیتی مثبت برای برخورد هیجانی و رفتاری مناسب برای بروز حداقل اختلالات روانی در مقابل شرایط استرس زا تعریف می شود(آگنج و مقتدری، ۱۳۸۹).

تاب آوری توانایی فرد برای مواجهه با یک حادثه مضر است، یعنی تاب آوری در برابر مشکلی قابل ملاحظه که نه تنها فرد بر مشکل غلبه کند بلکه به واسطه آن مشکل قوی­تر هم می شود

نان هاندرسون تاب آوری را شامل عوامل زیر می داند:

فراهم سازی حمایت مهربانانه

طراحی و ارتباط سازی برای افزایش امیدواری

فرصت سازی برای مشارکت معنامند

پیشاهنگی در پیوندهای اجتماعی

مرزبندی شفاف و سازگار

پترسون(۱۹۹۵،۱۹۸۸) یک الگوی تبادلی برای ادراک تاب آوری و آسیب پذیری در بافت اجتماعی مطرح کرده است. الگوی سازگارانه و انطباقی خانواده(FAAR) [۳۶]حاکی از اینست که پاسخ فرد به تنیدگی با تعادل بین تقاضا ها(محرک های تنش زا ، کشش ها و مسائل روزمره ) و قابلیت ها(منابع و رفتارهای مقابله ای) تعیین می­ شود(شیخ زاده قولنجی،۱۳۸۹)

به طور کلی نمونه عوامل آسیب پذیری در کودکان و نوجوانان :

در رابطه با تولد: اختلالات قبل و بعد از تولد- مانند: تولدهای زودرس، کمبود وزن هنگام تولد، بیماری های نوزادی

اختلالات روانی

عوامل روانی فیزیکی مانند کم تحرکی

عوامل ژنتیکی

بیش فعالی، عقب ماندگی، بیماری های مزمن: آسم، سرطان، قلبی و عروقی

علایم و ویژگی های خویی و خصلتی دشوار، رفتارهای تنش زا، بیش فعالی، تمرکز نداشتن و بی توجهی ذهنی و ناامنی در برقراری ارتباط

عدم توانایی شناختی و تشخیصی – کم هوشی(IQ پایین)، اختلال در توجه و تمرکز

توانایی نداشتن قدرت تطبیق و برخود مستقلانه با تنش ها و رهایی از آنها

عدم توانایی یا کم توانی در غلبه با حاشیه و مسایل جزئی به طور مستقل(میرمهدی، ۱۳۹۰)

عوامل خطر (آنچه پترسون تحت عنوان مقتضیات تعریف می کند) و تاب آوری (توانایی ها در الگوی FAAR ) هر دو شامل عوامل زمینه­ای، خانواده و بیرونی هستند. این عوامل که با معانی فردی رویداد مرتبط می­شوند(که خود متاثر از خانواده و عوامل بیرونی است) میزانی که با آن رویداد بعنوان محرک تنش زا تجربه می شود را تعیین خواهند کرد، رویداد یا بحران سبب پاسخی می­ شود که همواره تا زمان وقوع محرک تنش زا ی دیگر، ایجاد تعادل می­ کند. این الگو چندین مولفه تاب آوری و آسیب پذیری را یکپارچه می­­سازد و چهارچوبی را برای مداخلات برنامه درمانی تاب آوری بنا می­نهد(شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹)

عوامل مصون کننده و بازدارنده خطر را می توان بر حسب ویژگی های خاص به شرح ذیل در سه گروه طبقه بندی کرد:

عوامل ژنتیکی فرد: مثل ویژگی های مادرزادی مانند خلق و خوی مثبت

عوامل رزیلنسی(تاب آوری) : صفاتی هستند که فرد در ارتباط مستقیم با محیط خود و به واسطه تجارب مثبت در حل مسائل روزمره کودکی خود به دست می آورد، این عوامل در برخورد با مسائل حادتر زندگی اثر خیلی مثبتی دارند، مانند حس ارزش و فردیت برای خود قائل بودن و حس موثر و مفید بودن، تسلط به امور شخصی و مسئولیت پذیری

عوامل تاثیر گذار محیطی : خصایص خانوادگی و محیط اجتماعی اطراف فرد را شامل می شود، مانند داشتن یک فرد معتمد در فامیل، که روی کودک تاثیرگذار است. به عبارت دیگر تاثیرپذیری مثبت رفتاری از یک فرد در خانواده(داشتن یک الگوی مثبت) (میرمهدی، ۱۳۹۰).

۲-۱۱پیامدهای تاب­آوری

در زمینه پیامدهای تاب آوری، شماری از پژوهشها به افزایش سطح سلامت روان و رضایت از زندگی اشاره داشته اند (لازاروس[۳۷] ،۲۰۰۴به نقل از سامانی،جوکار،صحراگرد،۱۳۸۶). همچنین سامانی، جوکار وصحراگرد(۱۳۸۶) دریافتند که تاب آوری به واسطه کاهش مشکلات هیجانی وافزایش سطح سلامت روانی باعث افزایش رضایت از زندگی درافراد می­گردد.

۲-۱۲ ارتباط تاب آوری و سلامت روان

از میان عوامل تاثیرگذار بر سلامت روان، سازه ای که طی ده سال گذشته توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است؛ تاب آوری است. تاب آوری به عنوان مقاومت موفقیت آمیز فرد در برابر موقعیت های تهدید آمیز و چالش برانگیز تعریف می شود و افراد تاب آور افرادی هستند که علی رغم مواجهه با استرس های مزمن و تنیدگی ها از آثار نامطلوب آنها می کاهند و سلامت روانی خود را حفظ می کنند. تاب آوری در مورد کسانی به کار می رود که در معرض خطر قرار می گیرند ولی دچار اختلالات روانشناختی نمی شوند. تاب آوری باعث می شود که افراد در شرایط دشوار با وجود عوامل خطر از وجود ظرفیت های موجود خود در دستیابی به موفقیت در زندگی فردی خود استفاده کنند و از این چالشه ها و آزمون ها به عنوان فرصتی برای توانمند کردن خود بهره جویند و از آنها سربلند بیرون آیند.(رستمی و همکاران، ۱۳۸۷).

ولف[۳۸](۱۹۹۵) در زمینه تأثیر مثبت تاب آوری بر سلامت روان بر ویژگی های اساسی افراد تاب آور که سلامت روان را ارتقاء می بخشد، مانند توان اجتماعی، توانمندی در حل مسأله، خودگردانی، احساس هدفمندی و باور به آینده ای روشن تاکید دارد(رحیمیان بوگر، اصغرنژاد فرید؛ ۱۳۸۷).

بونانو(۲۰۰۴) راه های به دست آوردن تاب آوری را داشتن سرسختی، خودافزایی، مقابله سرکوب گرایانه، داشتن خلق و خو و احساسات مثبت می داند. بسیاری از محققان بین تاب آوری و مشکلات روانشناختی رابطه ای معنادار و منفی را گزارش کرده اند و چنین بیان می دارند که این سازه می تواند به عنوان عامل میانجی بین سلامت روان و بسیاری دیگر از متغیرها قرار گیرد و با ارتقاء تاب آوری فرد می تواند در برابر عوامل استرس زا، اضطراب آور و همچنین عواملی که مسبب به وجود آمدن بسیاری از مشکلات روانشناختی آنها می شود از خود مقاومت نشان داده و بر آنها غلبه نماید(رستمی و همکاران، ۱۳۸۷).

۲-۱۳ ارتباط بین تاب آوری ، مراحل رشد روانی شناختی اجتماعی

پژوهش تکاملی بین سال های ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۰ جنبه های ناپیوسته رشد از قبیل روانی، شناختی، اجتماعی ، اخلاقی در نوجوانان را مورد بررسی قرار داده است. برای شناسایی شاخص های فراگیر رشد، پژوهش های بسیاری صورت پذیرفته است؛ اما نتایج مرهون فعالیت های فزاینده بندورا (۱۹۷۹) ، هارتر(۱۹۸۷) است که نشان دادند رشد مستقل از محیط رخ نمی دهد، البته انطباق فرد با محیط هایی را نشان می دهد که فرد در آن زندگی می کند. در میان چنین الگوی تبادلی، سامروف و چاندلر(۱۹۷۵) اشاره کردند که نه تنها فرد با محیط انطباق پیدا می کند بلکه محیط نیز به طور مثبت یا منفی بر رشد اثر می گذارد. بنابراین علاوه بر این سامروف و چاندلر (۱۹۷۵) نشان دادند که آسیب عضوی می تواند مانع از گرایش “خود-تعادلی” فیزیولوژیک شود.

همچنین بندورا (۱۹۷۹) نشان داد که نوجوانان به صورت “وسیله ای” فرا می­گیرند، بدین معنا که رفتار با پاداش و تنبیه­هایی شکل می­گیرد که در محیط­های اجتماعی خاصی که بازتاب کننده ارزش­های اجتماعی است رخ بدهد. علاوه بر این، تقلید از دیگران هم بر رفتار و هم بر خود-شناسایی اثر می­گذارد. این فراگیری اجتماعی بر خود-کارایی استوار است. رشد فضای درونی ساز شده مهارگری نیز بر خود-کارایی متمرکز است . خصوصاَ وقتی که فرد خود را (مثلاَ ، اثربخشی بر محیط خود یا افراد پیرامون خود) به موجب رفتارهایی که پاسخ های محیطی را استنباط می کنند یا نمی کنند، قوی ببیند. بدون پاسخ های محیطی ، بازخورد فرد و تجربه اثربخشی وجود ندارد. بنابراین با توجه به پژوهش های صورت گرفته فضای درونی مهارگری ، عامل حفاظتی مهمی در تاب آوری نوجوانان و جوانان است(به نقل از شیخ زاده قولنجی؛ ۱۳۸۹).

به عبارت دیگر واژه تاب آوری به عوامل و فرآیندهایی اطلاق می شود که رشد جسمی و روانشناختی را از خطر گرفتاری به رفتارهای مشکل زا و آسیب روانشناختی محافظت کرده و علی رغم وجود شرایط ناگوار به پیامدهای سازگارانه منتهی می شوند(جعفری و همکاران، ۱۳۸۸).

رویکردهای تکاملی سامروف ، سافیر و براکاس (۱۹۸۷) ، بندورا(۱۹۷۹) و سایرین فرایند رشد را آشکارسازی اجتناب ناپذیری و ویژگی های پیش تعیین شده در نظر نگرفتند بلکه بیشتر رشد را نتیجه ساخت اجتماعی خود می دانند که از طریق تعامل جاری فرد با بافت های اجتماعی و با گروه های اجتماعی صورت می پذیرد(برگر، لاکینارین،۱۹۶۶، به نقل از شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹). تعاملی که سبب شد تا گوفمن(۱۹۵۹) نیز در پژوهش های خود دریافت که فرهنگی نیز می تواند بر رشد نوجوانان اثر بگذارد و مراحل رشد و عوامل موثر بر آن در نوجوانان را به صورت زیر عنوان کرد:

آنچه هستند

درک آنها از خود

چگونگی تصور آنها از خود

ارتباط بین تاب آوری و رشد نوجوانان منوط به فرایندهای تبادلی آنهاست(استروفه و راتر،۱۹۸۴) که همواره در چارچوب محیط­های حمایتی پرورش می­یابد. با توجه به رویکرد تکاملی(رشدی) تاب­آوری توانایی عهده دار شدن تکالیف هریک از مراحل متوالی تکاملی رشد به طور اثربخش است(گرینسپن، ۱۹۸۲، به نقل از شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹)

گروتبرگ(۱۹۹۴) برای نشان دادن چگونگی اکتساب و تحقق (اتمام) تکالیف هریک از مراحل رشد که بسیار مرتبط با تاب آوری است از مراحل اریکسون استفاده می کند . او اشاره می کند که سه منبع اصلی تاب آوری محیط تسهیلی بیرونی ، نیروهای درون روانی و مهارت های مقابله ای درونی هستند . این سه همان عناصر لازم در تحقق مرحله مقتضی تکاملی هستند . در کودکان به انجام رساندن مرحله خودمختاری اریکسون(۱۹۵۰) مستلزم اینست که فردی “شیفته شما باشد” (برونفن برنر، ۱۹۷۷) ، کسی که عشق بی قید و شرط نشان می دهد ، نتیجتاَ احساس محبوب بودن و حس اعتبار یا عزت نفس مثبت ایجاد می شود(بائو تریند، ۱۹۸۹). عزت نفس مثبت در نهایت سبب تاب آوری می شود. گروتبرگ (۱۹۹۴) به همدلی (آگاهی و فهم شناختی هیجانات و دیدگاه های فرد دیگر و پاسخدهی نیابتی هیجانی) و رفتارهای معین اجتماعی که ماهیت تعاونی دارند(مثل همیاری، مشارکتی، سخاوت و همدلی) اشاره می کند. رفتارهای معین اجتماعی یکی از مشخصه هاس افراد تاب آور است اما آنچه رفتارهای معین اجتماعی را متفاوت می سازد به طور قابل توجهی بستگی به هنجارهای جامعه دارد (به نقل از شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹).

بنابراین در نوجوانان تعاون با مطلوب اجتماعی ، خانواده یا جامعه منجر به افزایش تاب آوری می شود(راچمن، ۱۹۷۹) بلوم ، رسینک و جرمین(۱۹۹۱) کارها و مسئولیت های روزمره را برای تمایز عملکردهای مطلوب از نامطلوب دانستند. راتر (۱۹۷۹) نشان داد که چنین تجربیاتی در ارتقا دادن مکان کنترل درونی نوجوانان اهمیت زیادی دارد که این مکان کنترل درونی نیز کلید تاب آوری است (به نقل از شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹).

گروتبرگ (۱۹۹۴) عوامل موثر اجتماعی در رشد را بطور اجمالی بیان می کند:

تسری رفتاری(مثلاً تاثیرات همسالان)

نهادی(مثلاَ تاثیر سازمان های دولتی)

جامعه پذیری جمعی(مثلاَ بزرگسالان به عنوان عوامل موثر در تغییر اجتماعی و الگو برداری )

(به نقل از شیخ زاده قولنجی؛ ۱۳۸۹).

از آنجایی که تاب آوری به زبان ساده عبارت است از تطابق مثبت در واکنش به شرایط ناگوار، پیشینه پژوهشی مربوط به تاب آوری نشانگر آن است که مهارت های مقابله ای و مولفه های آن یکی از عوامل مهم تشکیل دهنده تاب آوری است، به طوری که پاسخ های مقابله ای ترکیبی از تلاش های شناختی ورفتاری در مدیریت استرس بوده و از ماهیت فرآیندی برخوردار است، بنابراین تاب آوری نه تنها یک حالت ایستا نمی باشد بلکه بسته به زمان و موقعیت های مختلف در معرض تغییر و تحول است. همچنین پاسخ های مقابله ای مورد استفاده از نحوه ارزیابی موقعیت ها از سوی افراد می باشد. برای مثال زمانی که افراد استرسورها را قابل کنترل و تغییرپذیر بدانند غالباً از سبک مقابله ای مسأله محور استفاده می کنند .در مقابل زمانی که استرسورهای غیرقابل کنترل ارزیابی شوند، راهبردهای هیجان محور به کار گرفته می شود، بنابراین به نظر می رسد که رشد تاب آوری متأثر از نحوه استفاده افراد از گروه مهارت های مقابله ای، نحوه ارزیابی موقعیت ها و رویکرد مقابله ای خاص می باشد. میلر معتقد است درمانگران در جهت رشد تاب آوری مراجعان بایستی به جای بررسی ضعف­ها و موانع بر نیرومندی­های شخصی و افزایش مهارت های مقابله ای و نحوه رسیدن به این توانمندی ها تاکید کنند(جعفری و همکاران، ۱۳۸۸).

۲-۱۴ویژگیهای تاب آوری

نظریه های نخستین در مورد تاب آوری بر ویژگی های مرتبط با پیامدهای مثبت مواجهه با مصائب و ناملایمات زندگی تاکید داشتند. لوتار و همکاران(۲۰۰۰) این دسته از پژوهش ها بعدها عوامل حفاظتی بیرونی مانند مدارس کارآمد و روابط با بزرگسالان حمایت گر را نیز در بهبود تاب آوری موثر دانستند

کمپل، سیلس، کوهان و استین[۳۹]( ۲۰۰۶) ؛ نطریه های فعلی تاب آوری را سازه ای چند بعدی متشکل از متغیرهای سرشتی[۴۰] مانند مزاج [۴۱]و شخصیت همراه با مهارت های مخصوص مثل مهارت حل مسأله می دانند (به نقل از حدادی،بشارت، پور بهلول؛۱۳۸۹).

همسو با برداشت های عمومی در مطالعات اولیه این سازه نیز تصور می شود که تاب آوری خصیصه افراد فوق العاده است. اما پژوهش های اخیر نشان داده اند که تاب آوری در انحصار افراد فوق العاده نیست و در افراد مختلف و سطوح متفاوت تحول شامل کودکی، نوجوانی، و بزرگسالی مشاهده می­ شود. البته غالب پژوهش های مربوط به تاب آوری در حوزه روانشناسی تحولی انجام شده است که عمدتاً به بررسی ویژگی های کودکان و نوجوانان که علیرغم مواجهه با خطرهای جدی به اختلال­های روانشناختی مبتلا شده اند، پرداخته اند(بشارت،صالحی،نادعلی و زبردست؛۱۳۸۹)

روانشناسان بالینی اخیراً مدل هایی از تاب آوری را تحت شرایط فقدان[۴۲]، مصیبت[۴۳]، افسردگی و درد[۴۴] بررسی کرده اند. نتایج تاثرات مثبت، سازنده و محافظت کننده تاب آوری در مقاومت و مقابله موفق و انطباق رشدیافته با شرایط خطر و استرس زای فوق الذکر است. برعکس سطوح پایین و ضعیف تاب آوری با آسیب پذیری و اختلال های روانشناختی مرتبط است(حدادی و همکاران،۱۳۸۹)

بلوم[۴۵]، (۱۹۹۸)؛ راتر، (۱۹۹۵) در ارتباط با تاب آوری مباحث چندی وجود دارد و این مفهوم ویژگیهایی دارد که به برخی از آنها اشاره می شود: تاب آوری به عنوان صفت ذاتی یا به عنوان صلاحیت اکتسابی: یکی از مجادله ها و مباحثی که در ارتباط با تاب آوری مثل بسیاری از مفاهیم و سازه های دیگر روان شناسی وجود دارد، مبحث ذاتی یا اکتسابی بودن تاب آوری است. این مبحث در زمینه انجام مداخله ها برای افزایش و تغییر در آن نیز اهمیت دو چندانی می یابد. این مسئله منجر به این دیدگاه شد که تاب آوری تا حد زیادی توسط عوامل ذاتی تعیین می گردد و به طور نسبی تحت تأثیر رشد یا تعامل با محیط قرار نمی گیرد ولی تحقیقات بعدی این ایده مصونیت روانی را با نشان دادن اینکه در گستره ای که افراد بر موقعیت های دشوار غلبه می کنند ،محدودیت های آشکاری وجود دارد ؛رد کرده اند(به نقل از اویسی، ۱۳۹۰)

افراد تاب­آور نیز ممکن است تحت تأثیر استرس­هایی که به حد کافی شدت دارند قرار بگیرند و تسلیم ناراحتی­های روانی و جسمی آن شوند. علاوه بر این فردی که در یک موقعیت از خود تاب­آوری نشان می­دهد لزوماً در سایر موقعیت­ها و زمینه­ها موفق عمل نمی­کند (هاروی[۴۶] و دلفابرو[۴۷]، ۲۰۰۴) تا زمانی که افراد از تجارب زندگی خود به منظور رشد اجتماعی و روان شناختی استفاده می کنند، به عنوان یک فرد بزرگسال می توانند تاب آوری را یاد بگیرند. تحقیقات مربوط به سخت رویی نشان داده است که نوجوانان و بزرگسالان نیز می توانند تاب آوری را بیاموزند ( مدی و خوشابا [۴۸]، ۲۰۰۵).

همچنین لوتار و همکاران (۲۰۰۰) اشاره کرده ­اند که به نظر می­رسد محدودیت سنی برای رشد مثبت، تاب­آوری و سازگاری وجود نداشته باشد، بسته به موقعیت هایی که در زندگی برای افراد قابل تغییر است. همین طور استوارت، رید و مانگهام (۱۹۹۷) بر این باورند که تاب اوری در طول زمان تغییر می کند و می توان آن را در افراد ایجاد کرد و آن را از طریق عوامل حفاظتی افزایش داد ( لوتانز[۴۹]، ۲۰۰۲ ، به نقل از اویسی، ۱۳۹۰).

به طور کلی اکثر شواهد و دیدگاه های موجود در این رابطه گویا این مطلب است که تاب آوری اکتسابی است و می توان آن را در افراد ایجاد کرد. ویژگی های افراد تاب آور؛ باورهای مهم که باعث تسهیل و بروز تاب آوری در خانواده ها و افراد می شود می توانند در سه حوزه معنی دادن به شرایط ناگوار، داشتن نظرگاه مثبت و داشتن باورهای متعالی و معنوی جای گیرند (والش[۵۰]، ۲۰۰۶).

داشتن نظرگاه مثبت نقش سرنوشت سازی در تاب آوری دارد و عناصر کلیدی آن شامل امید، خوش بینی، متمرکز شدن بر نقاط قوت و توانمندی ها، ابتکار و پایداری، اطمینان به غلبه بر دشواری ها، جرأت و دلگرم سازی هستند و همه اینها برای مقاومت در برابر دشواری ها و بازگشت به حالت اولیه پس از تجربه آن شرایط لازم است. در مطالعه های مختلف برخی از ویژگیها و فضیلت های فردی به عنوان شاخصه تاب آوری شناسایی گردیده اند که از جمله آنها می توان به عواملی مثل بهزیستی روانی، کنترل فردی، مهارتهای کنارآمدن کارآمد و مفید، امید، خوشبینی، مهارت، خودکارآمدی، سرسختی روانی، احساس یکپارچگی و درایت، اطمینان، انعطاف پذیری، داشتن مهارت های حل مسئله اشاره کرد (اسکهیل ، ۲۰۰۱)

از نظر والش (۲۰۰۶) افراد تاب­آور در رویدادها و بحران­های شکننده بعد اخلاقی­شان گسترده­تر می­ شود، احساس هدفمندی بیشتری در زندگی می کنند و شفقت و مهربانی­شان نسبت به گرفتاری­های دیگران افزایش می­یابد همچنین افراد تاب آور بر این باورند که مقداری از وقت و انرژیشان را برای پشیمانی و جبران و ترمیم جراحتهای قدیمی خویش هدر داده اند ولی در عوض تجاربشان را بررسی و کوشش کرده اند که از آنها درس ارزشمندی بگیرند که بتواند راهنمای آنها در آینده باشد و به این طریق زندگی بهتری را برای خویش رقم بزنند (والش،۲۰۰۶).

افراد تاب آور به صورت موفقیت آمیز به مدیریت استرس و تحمل فشارهای روانی یا جسمی بدون نشان دادن ناکامی و ناتوانی می پردازند. زمانی که فرد در معرض استرس قرار می گیرد روی آوردن به افراد دیگر برای تحمل آسیب نشانه مهم تاب آوری است و زمانی که از دیگران دور می شود و به طرف تنهایی می رود، احتمال گیر افتادن در الگوی ناکارآمد و انعطاف ناپذیر افزایش می باد. نوجوانان و جوانان تاب آور به فاکتورهای حمایتی از جمله عوامل محیطی، دوستان و خانواده در مقابله با استرس ها و مشکلات روزمره روی می آورند. مدل تاب آوری شامل حس مراقبت، مقدار تحمل کردن، حل مسأله ، تعامل با دیگران و مقابله با درجه ای از تنهایی است( اسمیت، ۲۰۰۹).

جیم (۲۰۰۶) بیان کرد برای افرادی که رویدادهای سخت را تحمل می کنند ما مطرح می کنیم که معنا باید عواطف مثبت را تسهیل کند و آن را برای جبران احساس های افسردگی، ناامیدی، بی هدفی که ممکن است رخ دهد، به کار گیرد(خدابخشی، نصیری و مصطفایی، ۱۳۸۹).

هیگانز [۵۱](۱۹۹۴) در مطالعه ای که به بررسی ویژگیهای بزرگسالان تاب آور پرداخته است به این نتیجه رسیده که آنها سعی و تلاششان را در جهت غلبه بر مشکلات قابل کنترل و پذیرش آنچه غیرقابل تغییر است به کار گیرند، وی بر این باور است که تاب آوری مستلزم پذیرش محدودیت توانایی ماست. آنچه را که می توانیم بر آن تأثیر گذار باشیم و آنچه که تحت کنترل ما نیست، ارزیابی و شناسایی کنیم و بهترین کوشش را برای ممکن ها انجام دهیم. برای مثال وقتی برای بیماری یکی از اعضای خانواده، درمانی وجود ندارد اعضای خانواده می توانند روش هایی را برای مشارکت فعال در مراقبت از او بکار بگیرند و رنج کشیدن و استرس را کنار بگذارند (والش، ۲۰۰۶).

برون و رودز(۱۹۹۱؛ به نقل از انسیاکسون، ۲۰۰۲) بیان کردند که افراد تاب آور قادر به اعمال کنترل می باشند و قادرند خود را از سردرگمی ها برهانند(جوادی ، ۱۳۸۷). مطالعات وپژوهشهای مختلف ویژگیهای متفاوتی رابرای افراد تاب آور ذکر کرده اند که برخی از این ویژگیها عبارتند از :عزت نفس،اطمینان، خوش بینی، امید، استقلال، تمایل برای رشد وخودارتقایی، توانایی کنار آمدن با استرس، مردم آمیزی، نگرش مثبت در مواجهه با مشکلات وحل آنها، بینش­مندی، توانایی برقراری روابط بین فردی، ابتکارعمل، خلاقیت، شوخ طبعی وطنز، اخلاقی بودن، استفاده از سازوکارهای دفاعی­رسش یافته (والش،۲۰۰۶).

از نظر فریبورگ و همکاران افراد تاب آور انعطاف پذیری بیشتری در مقابل شرایط آسیب زا دارند و خود را در برابر این شرایط حفاظت می کنند(حجازی و سلیمانی؛ ۱۳۸۹).

کورون [۵۲]وهمکاران(۱۹۹۶) ویژگیهای کودکان تاب آور را چنین بر می شمرند: خوی نرم، هوش بالا، پیوند قوی بین والدین وکودک، نگرش مثبت کودک به سلامت والدین، احساس شایستگی از طرف کودک، کنترل عملی، همدلی و توانایی مشکل­گشایی اجتماعی، معنی یابی و هدف گزینی و راهبرد­های مشکل گشایی(کورون وهمکاران ۱۹۹۶به نقل از محمد خانی،۱۳۸۵)راتر (۱۹۸۷)یکی از چهار فرایند محافظت کننده راکه تقویت تاب آور هستند ایجاد وحفظ اعتماد به نفس وکفایت خود می داند و از نظر گلاند [۵۳]وهمکاران (۱۹۹۸)مراحل مرتبط با تاب آوری عبارتند از اجتناب پاسخ هیجانی به محرکها، شایستگی، محیط سازمان یافته، توانایی هوشی وکلامی (نقل شده از محمدی،۱۳۸۴).

۲-۱۵عوامل موثر در تاب آوری

تاب آوری فرایندی است برای فراهم سازی نوعی محیط حفاظتی و خلق فرصت هایی برای افراد نوجوان تا در اجتماعاشان مشارکت کنند . در شرایطی که به نقصان ها و کاستی ها بیشتر از توانایی ها توجه می شود؛ سئوال تاب آوری این است که چطور شما با وجود تجربه کردن مشکلات زیاد در طی مسیر رشد موفق می­شوید به موفقیت­های زیادی دست یابید؟ چه عواملی نوجوان را تاب­آور می­سازند؟(سبزعلی سنجانی، ۱۳۸۹).

کوئرنر و فیتزپاتریک(۲۰۰۴) چهار عامل اساسی را عامل تعیین کننده تاب آوری مطرح می کنند:

صفات کودکان مثل خلق و خوی آسان گیر و صفات فردی

مهارت های گوناگون و فرآیندهای ترزش گذاری و شایستگی اجتماعی

انسجام خانواده و ارتباط خوب والدین-کودک

حمایت اجتماعی

در این میان باید بیان کرد که ترکیب عواملی باعث شکل گیری تاب آوری می شود. یکی از این عوامل نوع رابطه و تعاملات در خانواده است. مطالعات خانواده امروز بیشتر در جهت این موضوع است که چطور افراد در برخورد با عوامل استرس زا توان مقابله و مقاومت را دارا هستند و چه طور خانواده بر این توانایی اساسی اثر می گذارند(کوئرنر و فیتزپاتریک(۲۰۰۴).

خانواده و مدرسه می توانند راهکارهایی را پدید آورند که فاکتورهای محافظ را بیشتر کنند و تاب آوری را افزایش دهند . با فراهم کردن محیطی که به اندازه کافی تسهیل کننده است افراد توانایی تغییر سازنده و رشد حداقل برخی از خصوصیات تاب آوری را در زندگی شان کسب خواهند کرد. بزرگسالان می توانند نسبت به افراد جوان حضور پایدار، دلسوز، اعتماد بلند مدت و محبت بی قید وشرط ابراز دارند.دلبستگی و دریافت حمایت، حداقل از فرد بزرگسال یک فاکتور حفاظتی اصلی تلقی می شود(سبزعلی سنجانی، ۱۳۸۹).

از سوی دیگر پژوهش ها حاکی از ان است که پیوند های غیر رسمی اجتماعی که در همسایگی شکل می گیرد تاب آوری اجتماعی را بالا می برد . ریشه های اجتماعی تاب آوری ، ساخت اجتماعی جامعه و دسترسی به منابع اجتماعی و مواجه­سازی با شرایط مختلف را شامل می­شوند. به علاوه افراد تاب­آور همواره می­دانند که ایجاد شبکه ­های حمایتی اجتماعی، مقابله را تسهیل می کند(دیمونس، ۱۹۸۹،کومفر، ۱۹۹۹) و بهبود سریع­تر را پس از رویدادهای منفی نشان می­دهد(توگاید، فردریکسون و بارت،۲۰۰۴).

عوامل متعددی می­توانند بر تاب­آوری موثر باشند از جمله اعتماد­به­نفس بالا، مهارت حل­مسأله، ارتباط قوی با موسسات تحصیلی، ارتباط­اجتماعی خوب با همسالان (بلوم، ۱۹۹۸؛ به نقل از نوری و حق شناس، ۱۳۸۹).

در این میان روابط با همسالان عامل ممی در تاب آوری محسوب می شود. در دوران نوجوانی همسالان مهم ترین نقش را در فرایند اجتماعی شدن فرد بازی می کنند و می توانند ارزش های اجتماعی همدیگر را انتقال دهند و نقطه اتکایی برای یافتن استقلال و از بین بردن خودمداری باشند(حجازی، سلیمانی، ۱۳۸۹).

از طرفی معنویت، مهارت های اجتماعی مفید، آشنایی و خوگیری با دیگران، پیوند با حداقل یکی از والدین، انسجام خانواده، صمیمیت خواهر و برادرها، اعتماد به نفس و عزت نفس بالاتر از عوامل تاب آوری به حساب می آیند . در حالی که استرس، زبان بیانی ضعیف، نقص جسمی، مزاج پرخاشگر، مرکز کنترل خارجی، هوش پایین تر، مشکلات یادگیری، نقش جنسیتی سنتی، آشفتگی در خانواده، خانواده پرجمعیت و تغییرات بلوغ از عوامل خطر محسوب می شوند(سبزعلی سنجانی، ۱۳۸۹).

به طور کلی افراد با عوامل فردی، خانوادگی و اجتماعی با تاب آوری ارتباط دارند؛ در سطح فردی؛ این عوامل شامل جنسیت و عزت نفس می باشند؛ در زمینه خانوادگی می توان به ساختار خانواده و حمایت والدین اشاره کرد و در نهایت عوامل اجتماعی به صورت حمایت های اجتماعی و یا عوامل خطرآفرین مانند تبعیض یا فقر موثر خواهد بود(جوکار، اقدامی و حسین چاری، ۱۳۸۹).

۲-۱۶عوامل ارتقای تاب آوری

عوامل ارتقای تاب آوری به طور مشترک در سه سطح مورد بحث قرار گرفته اند که عبارتند از عوامل فردی، عوامل خانوادگی و عوامل اجتماعی که افراد در آن زندگی می کنند. چارچوب گسترده تر تاب آوری شامل مکانیزم های محفاظتی است مانند : منابع، شایستگی ها، استعدادها و مهارت ها که در درون فرد قرار دارند به عنوان سطح فردی، آنچه که در درون خانواده و شبکه همسالان فرد قرار دارند به عنوان سطح خانواده و آنچه در درون مدرسه، محیط و اجتماع قرار دارند به عنوان عامل سطح جامعه نام برده می شود. لذا ارزیابی ظرفیت سازگاری یک فرد ناشی از ارزیابی جامع هر یک از این سطوح است و به همان میزان که نیاز به مداخلات موثر برای رشد منابع و مهارت های درونی فرد وجود دارد برای ارتقاء بیشتر تاب­آوری بایستی به تغییر محیط­اجتماعی نیز توجه شود(گارمزی، ۱۹۹۱).

فراهم سازی فرصت برای مشارکت معنادار، همچون تصمیم گیری، دادن مسئولیت های ارزشمند و استفاده از استعدادهای نوجوانان در جوامع نیز تاب آوری را افزایش می دهد(سبزعلی سنجانی، ۱۳۸۹).

اکثر محققان بر این اعتقادند که عوامل متعددی از جمله ویژگی های درونی، روانی – اجتماعی، حمایت اعضای خانواده و دوستان و حمایت دیگر سیستم­های اجتماعی در ایجاد و ارتقاء میزان تاب­آوری نقش دارد(حجازی، سلیمانی، ۱۳۸۹).

فاستر[۵۴] (۱۹۹۷) و داویس[۵۵] (۱۹۹۹) عنصر زمان را نیز به مفهوم تاب آوری می افزاید و تفاوت بین کنار آمدن، سازگاری و تاب آوری را شرح می دهد. کنار آمدن به عنوان پاسخ دادن به یک موقعیت خصمانه برانگیز است و اغلب نوعی حالت تدافعی در طبیعت است. سازگاری واکنش هایی را شرح می دهد که از حالت تدافعی و حفاظتی به تطابق و کنار آمدن حرکت می کند به نحوی که به پیشرفت و بهبود موقعیت شخص می انجامد و سرانجام تغییر مثبت در گذر زمان است و به حفظ توانایی ها ، کنار آمدن و سازگاری مرتبط است. بنابراین با کاهش خطر شخص تاب آور و سازگار شدن با مصیت را تمرین کرده و به مرور زمان از آن بهتر استفاده می­ کند( داوی، ۲۰۰۳)

هر فردی با پتانسیلی برای رشد و پرورش تاب آوری به دنیا می آید.

پنج سطح تاب آوری عبارتند از :

۱٫حفظ ثبات هیجانی، سلامت و بهزیستی

۲٫تمرکز بر بیرون: مهارت های حل مسأله خوب(چالش هایی که باید با آنها کنار بیائیم)

۳٫تمرکز بر درون : خود درونی قوی(عزت نفس قوی، خودپنداره مثبت )

۴٫مهارت های تاب آوری خوب

۵٫استعداد خوشبختی : توانایی تبدیل بدشانسی ها به خوش شانسی و خوش اقبالی همان چیزی است که استعداد برای خوشبختی گفته می شود.

زمانی که شما با بدبختی ها و مصیبت ها مواجه می شوید بهتر است بخاطر داشته باشید که :

ذهن و عادت های شما می تواند برای شما موانع و پل هایی را برای رسیدن به آینده ای بهتر خلق کند؛ انعطاف پذیری آموخته نمی شود، اما می توان آن را یاد گرفت. یعنی از طریق کار کردن بر روی ترکیب منحصر به فرد توانایی های درونی شما حاصل می شود؛ تلاش و تقلاء برای برگشت به شرایط اولیه و بهبودی پس از بدبختی ها و مصیبت ها می تواند منجر به توسعه و پرورش توانمندی هایی گردد که شما فکر نمی کنید امکان پذیر باشد.(جزایری،دهقانی و سینارحیمی، ۱۳۸۷).

۲-۱۷سخت رویی کلیدی برای تاب آوری

سخت­رویی[۵۶] یکی از ویژگی­های شخصیتی است که به عنوان عاملی برای ارتقای سلامتی تلقی می­ شود. خوشابا (۱۹۷۹) سخت رویی را ترکیبی از باورها و در مورد خود و جهان می داند که فرد را در برابر فشارهای بیرونی ودرونی مصون می دارد. درواقع این ویژگی توانایی پردازش مناسب محرک های درونی و بیرونی است. مفهوم سخت رویی را نباید صرفاَ در نیروهای خاص برای تحمل فشارهای روانی خلاصه کرد بلکه وجود این سازه فرد را در شرایط دشوار به پیش می راند و او را یاری می کند که وقایع تهدیدآمیز را با موفقیت بیشتری پشت سر گذارد. سخت رویی توانایی درک درست شرایط پیرامون و قابلیت تصمیم گیری مطلوب در مورد خویشتن است(خوشابا و مدی،۱۹۷۷، به نقل از شیخ زاده،۱۳۸۹)

۲-۱۸مولفه های سخت رویی

کوباسا(۱۹۸۲) سخت رویی را ترکیبی از باورها در مورد خویشتن و جهان تعریف می کند که از سه مولفه تعهد[۵۷]، کنترل[۵۸]، مبارزه جویی[۵۹] تشکیل شده است .

۲-۱۸-۱تعهد

افرادی که در بازخورد تعهد قوی هستند نسبت به آنچه انجام می دهند احساس تعهد می کنند و خود را وقف فعالیت هایشان می کنند. این افراد اهمیت و ارزش فعالیت های خود را باور دارند و می توانند برای آنچه که انجام می دهند معنایی بیابند. آنان به توانایی خود برای تغییر تجارب زندگی در جهتی جالب و معنی دار اطمینان دارند، در نتیجه به جای گریز از مشکلات زندگی با بسیاری از جنبه های آن مانند شغل ، خانواده و روابط بین فردی کاملاَ درآمیخته می شوند. افراد متعند در زمان نیاز برای انطباق به دلیل و توانایی درخواست از دیگران آگاهی دارند و توانایی تفکیک ارزش ها ، اهداف و همین طور درک ارزش تصمیم گیری صحیح در موقعیت های پر استرس موجب ایجاد تعادل در زندگی افراد متعهد می گردد(کوباسا، ۱۹۷۹، به نقل از شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹).

۲-۱۸-۲کنترل

افرادی که در بازخورد کنترل قوی هستند معتقدند که قادر به کنترل و یا تاثیرگذاری بر روی حوادث اند. شخصیتی که میزان کنترل بالایی دارد ، به کنترل و توانایی تعیین جهت سرنوشت و آینده خو اعتقاد دارد . این افراد قادر به نفوذ و تاثیر گذاری بر روی حوادث مختلف زندگی هستند. آنها با بهره گرفتن از دانش ، مهارت و قدرت انتخاب می توانند رویدادهای زندگی را پیش بینی و کنترل کنند و بر این اساس در مواجهه با مشکلات بیشتر به مسئولیت خود تکیه و تاکید می کنند تا بر مسئولیت دیگران(مدی، کاهن و مدی، ۱۹۹۸ ، نقل شده از شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹)

۲-۱۸-۳مبارزه جویی

مولفه مبارزه جویی به این باور اشاره دارد که تغییر در زندگی امری طبیعی است . افرادی که زندگی را به عنوان عرصه مبارزه در نظر می گیرند، تغییرات گوناگون زندگی و نیاز به سازگاری مجدد را فرصتی برای یادگیری و رشد بیشتر می دانند تا تهدیدی برای امنیت و آسایش خود. افراد چالش طلب رضایت خاطر را در سایه رشد مداوم می جویند و نه در راحتی ، آسایش، امنیت و زندگی روزمره. چنین باوری انعطاف پذیری شناختی و قدرت تحمل رویدادها و موقعیت­های استرس زای زندگی را به همراه دارد، زیرا آنان وقایع زندگی عادی و به دور از انتظار را به صورت تجربه­های جالب و باارزش ادراک می­ کنند. افرادی که در زندگی مبارزه جو هستند به دنبال تغییرات در زندگی خوداند. این افراد با جستجو در محیط اطراف منابعی برای کمک به کاهش استرس ها می یابند تا موجب انطباق موثرتر و بهتر آنان با استرس موجود شوند و با تکیه بر انعطاف پذیری موجود در شخصیت خود موجب کاهش احساس ترس های درونی در موقعیت های جدید می شوند(خوشابا،۱۹۷۹؛مدی ، کاهن و مدی ، ۱۹۹۸ ، نقل شده از شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹)

اگر چه سخت رویی ترکیبی از سه مولفه تعهد، کنترل و چالش تعریف شده است، اما سخت رویی چیزی فراتر از جمع این ه مولفه است. کوباسا و همکارانش (۱۹۸۵) اظهار می دارند که انعطاف پذیری روان شناختی افراد سخت رو ، صرفاَ از تاثیر انفرادی این سه مولفه سرچشمه نمی گیرد ، بلکه از شیوه مقابله خاصی است که با ترکیب پویای این سه مولفه همخوان است(پارکر و مدی ، ۱۹۸۸). در واقع سخت رویی ساختار و امری است که به یکپارچه سازی مولفه هایش می پردازد، به عبارت دیگر سخت رویی تمایز مولفه هایش را از بین می برد و در آنها یک همگونی تیجاد می کند(خوشابا و مدی , ۱۹۸۲، نقل شده از شیخ زاده قولنجی، ۱۳۸۹).

۲-۱۹مدرسه و تاب آوری

مدارس تاثیرات مهم و قابل توجهی بر روی کودکان و نوجوانان دارند. کودکان از ۵ سالگی بخش زیادی از وقت خود را در مدرسه می گذرانند. بنابراین تجاربشان در مدرسه ممکن است از طریق مختلف روی آنها تاثیرگذار باشد . در حقیقت با وجود اینکه ممکن است محیط مدرسه منجر به مخاطراتی شود این امکان نیز وجود دارد که محیط مدرسه کودکان را در برابر شرایط و خطرات احتمالی محافظت کند

راتر و همکاران(۱۹۷۰) در مطالعه ای طولی بر روی کودکان از سال های اولیه تا بزرگسالی تاثیرات فراوانی را برای مدرسه معرفی می کنند . آنها دریافتند که رفتار، توجه، موفقیت در امتحانات و تخلفات دانش آموزان کاملاً با ویژگی های مدرسه مرتبط است(به نقل از سعدآبادی، ۱۳۸۹).

راتر(۱۹۸۷) معتقد است که مدرسه ها می توانند به عنوان یک عامل محافظتی عمل کنند چرا که مدرسه می تواند از طریق رشد مهارت های حل مسأله و مهارت های اجتماعی دانش آموزان و همچنین ایجاد فرصت برای مشارکت آنها در تجارب موفق مانند کمک به دیگران، تمرین تصمیم گیری در مورد مباحث مربوط به خودشان، عزت نفس و اعتماد به نفس دانش آموزان را افزایش دهد.

پژوهشگران دریافتند که روابط حمایتی مدرسه محور(مثل حمایت معلم، همسالان و مشاوران) می ­تواند به عنوان عامل محافظتی در برابر شرایط خطرناک موجود در خانه و دیگر محیط های غیر از مدرسه به کار رود (دابایس[۶۰] و همکاران، ۱۹۹۲ به نقل از سعدآبادی، ۱۳۸۹).

همچنین بروکس (۲۰۰۶) بیان می کند که مدارس می توانند تاب­آوری را وسیله شایستگی اجتماعی، افزایش الزامات بین دانش آموزان و توجه و مرافبت والدین، ایجاد انتظارات بالا در خصوص عملکرد اجتماعی و تحصیلی برای دانش آموزان، ایجاد فرصت های زیاد برای مشارکت هدفمند دانش اموزان در محیط مدرسه و تقویت تاب­آوری در میان معلمان و کارکنان مدارس و ایجاد همکاری با خانواده و جامعه بهبود بخشند(سعدآبادی، ۱۳۸۹).

۲- ۲۰راهبردهای مدرسه محور در آفرینش و تقویت تاب­آوری

رشد شایستگی اجتماعی[۶۱]

شیوه هایی جهت بهبود شایستگی اجتماعی

ایجاد مهارت حل مسأله

برقراری ارتباط موثر

معنابخشیدن به عواطف و احساسات

اعتمادبه نفس

تصمیم گیری

افزایش پیوندجویی و فراهم سازی مهربانی و حمایتگری[۶۲]

شیوه های بهبود پیوندجویی

افزایش پیوندهای مثبت با دیگران

حمایت بی چشمداشت

شنیدن و درک کردن (گفتن و درک شدن)

ایجاد حس اعتماد و باورمندی

داشتن توقعات و انتظارات بالا[۶۳] (انتظارات بالا این پیام را در بر دارند که دانش آموزان می توانند موفق شوند)

مشارکت دانش آموزان در امور مدرسه

مشارکت دانش آموزان در تصمیم گیری

مشارکت دانش اموزان در امور یادگیری

ایجاد فرصت هایی برای به کارگیری توانایی های دانش آموزان

ایجاد فرصت برای مشارکت هدفمند و معنامند[۶۴]

ایجاد فرصت هایی برای رقابت اجتماعی

ایجاد فرصت هایی برای حل مسأله

ایجاد فرصت هایی برای مشارکت دانش آموزان

ایجاد فعالیت های فوق برنامه پس از مدرسه

پژوهش های خارجی:

در ابتدا خواستگاه پژوهش های تاب آوری نظریه های دانشگاهی نبود بلکه مطالعه در زمینه شناخت پدیدار شناختی ویژگی های نجات یافتگان از مرگ و کودکانی که در محیز های خطر آفرین زندگی می کردند منشأ این مطالعات بود(ریچاردسون،۲۰۰۲)

مطالعه اولیه ای که در اکثر ادبیات تاب آوری مورد اشاره قرار می گیرد ، کاری است که توسط ورنر اسمیت(۱۹۹۲) انجام شد و طی آن یافته های یک مطالعه بلند مدت ۳۰ ساله گزارش گردید . ورنر در مطالعه خود در سال ۱۹۵۵ در میان کودکانی آغاز کرد که در معرض فشار قبل از تولد، فقر، بی ثباتی روزانه و مشکلات شدید سلامت روان بودند؛ وی مشاهد کرد که ۷۲ نفر از ۲۰۰ کودک علیرغم عوامل خطرزا کارکرد مناسبی داشتند . در این ارتباط ورنر ویژگی های تاب آوری را که به این افراد کمک کرده بود که با وجود تجربه عوامل خطرزا بدون مشکل باقی بمانند دسته بندی کرد. پدیدارشناسی ورنر شامل ویژگی های فردی از قبیل مونث، تنومند از نظر اجتماعی مسئول، سازگار و متحمل بودن، پیشرفت گرایی، قدرت کلامی و عزت نفس بود. وی همچنین بر این باور است که یک محیط مراقبتی به فرد کمک می کند تا شرایط ناگوار را راحت تر پشت سر بگذارند(به نقل از اویسی، ۱۳۹۰).

از سویی دیگر ورنر(۲۰۰۵) گروهی از کودکان شهر کاوابی هاوایی را مورد مطالعه قرار داد و وی به این نتیجه رسید که کودکانی که میزان تاب آوری آنها بالا بوده است در نوجوانی دارای ویژگی هایی بودند که باعث تمایز آنها از نوجوانانی می شد که تاب آوری پایینی داشته اند(ورنر،۲۰۰۵)

نتایج پژوهش وینمن ، اسمیت پیجی، بیزی و مامفرد[۶۵](۲۰۰۳) نشان داد که نوجوانان تاب آور نسبت به نوجوانانی که تاب آور نیستند دارای ویژگی ها، نگرش ها و حمایت هایی هستند که آنها را قادر می سازد تا با محرک های تنش زای زندگی به طور موثرتری همراه شوند و از ابتلاء به علائم افسردگی اجتناب ورزند

مارتین و مارش[۶۶](۲۰۰۶) به بررسی دانش آموزان دبیرستان نشان دادند که میزان تاب آوری در کاهش یا افزایش انگیزه تحصیلی دانش آموزان نقش مهمی دارد و همچنین عامل­های خودکارآمدی، کنترل، برنامه ریزی؛ اضطراب پایین و پشتکار و تلاش به عنوان پیش بینی کننده های مهم تاب آوری تحصیلی دانش آموزان هستند (ابوالقاسمی،۱۳۹۰)

آنگ[۶۷] و همکاران(۲۰۰۶) نشان دادند که تاب آوری واریانس معناداری از بهزیستی روانی و هیجانی را تبیین می کند. سطوح بالاتر تاب آوری، هیجان های مثبت و منفی را پیش بینی می کند. تجربه هیجان های مثبت به افراد دارای تاب آوری کمک می کند که بتوانند با استرس های روزمره بهتر مقابله کنند(بشارت،۱۳۸۶).

توگاد و فردریکسون[۶۸](۲۰۰۴) نشان دادند که تاب آوری با هیجان های مثبت رابطه مستقیم و با هیجان های منفی رابطه معکوس دارد

کوهن[۶۹] و همکاران (۲۰۰۹) با بررسی دانش آموزان نشان دادند که هیجان های مثبت، افزایش تاب آوری و رضایت از زندگی را پیش بینی می کند

در پژوهش دیگری جوب (۲۰۰۶) به بررسی تاثیر تاب آوری بر شادکامی افراد مسن پرداخته است و او به این نتیجه رسید که آموزش تاب آوری باعث ایجاد سطح بالای شادکامی می شود

نتایج پژوهش های مدی و خوشابا (۲۰۰۵) نشان می دهد که افراد با تاب آوری پایین آسیب پذیرند و فاقد جسارت، انگیزه تشویق و راهبردهای لازم برای تغییر شرایط فشارزا به فرصت ها می باشند و همیشه درگیر مشغله های ذهنی بوده و مشکلات خود را به صورت مبالغه آمیز بزرگ کرده و خود را قربانی حوادث می دانند و از شرایط موجود ناله و شکوه دارند. خود را کم توان و ضعیف جلوه می دهند و از تلاش برای حل شرایط تنش زا اجتناب می کنند. نحوه برخورد آنها خشک و انعطاف ناپذیر است و نسبت به آینده احساس نگرانی می کنند و به مرور این نگرانی تبدیل به ترس می شود و به جای داشتن احساس مسئولیت و راهکاری خلاق و نوآور برای حل مشکلات خود را سردرگم و ناتوان احساس می کنند و برعکس افرادی که تاب آئری بالایی دارند حس قوی برای پیشرفت دارند و اعتمادبه نفس و خودباوری آنها بالاست.

سلیگمن و همکاران(۲۰۰۵ و ۲۰۰۶) در پژوهشی به کارگیری راهبردهای بهبود شادکامی و تاب اوری روی جمعیت بالینی نشان داده است که تمرینات بهبود خلقی و حرمت خود بر کاهش علائم افسردگی کمک می کند

کوان آنت،جانسون چانک و آنه کریستین در سال ۲۰۱۰ میزان تاب آوری فرد را در مواجهه با آسیب جسمی شدید بررسی کردند هدف آنان در پژوهش شناسایی مشخصات تاب آوری و بهبودی و پریشانی بوده و نتایج بررسی آنان نشان داد ۵۴% در گذرگاه تاب آوری و ۲۵% در خط مسیر بهبودی و ۲۱% مسیر پریشانی را تشکیل می دهند و این عوامل به خوشبینی و حمایت اجتماعی و درد ارتباط دارد

در پژوهش دیگری استیینهارد و دولیبر(۲۰۰۸) با عنوان مداخله در زمینه تاب آوری دریافتند که برنامه افزایش تاب آوری برای دانشجویان گروه آزمایش که شامل درمان شناختی – رفتاری است باعث افزایش راهبردهای مقابله ای موثرتر ، عواطف مثبت، اعتماد به نفس و خودرهبری و کاهش عواطف منفی استرس و افسردگی می شود

راتر(۱۹۸۵،۱۹۷۹) مطالعاتی همه گیر شناختی در شهر لندن انجام داد و دریافت که یک سوم افراد علیرغم تجربه عوامل خطرآفرین ، تاب اور بودند. ویژگی های تاب آوری که راتر به آنها دست یافت، عبارتند از: داشتن خوی نرم، مونث بودن، فضای مثبت مدرسه، تسلط بر خود، خودکارآیی، مهارت های برنامه ریزی و یک رابطه گرم و نزدیک با یک بزرگسال (ریچاردسون، ۲۰۰۲)

کوئن[۷۰] (۱۹۹۲) بنابر پژوهش های خود، چهار مفهوم را که می توانند سلامت روان شناختی را افزایش دهند، مشخص نمود. این چهار مفهوم عبارتند از شایستگی، تاب آوری، اصلاح سیستم های اجتماعی و اختیار دادن می داند.

مگانس و همکاران(۱۹۹۹) بیان کردند ؛ بحث های نظری فراوانی در زمینه تاب آوری وجود دارد، اما به طبیعت پیچیده تاب آوری شواهد اندکی درباره جریان تاب آوری و این که چگونه آن را در دیگران پرورش دهیم بدست آمده است( به نقل از اویسی، ۱۳۹۰).

۲-۲۱سبک های فرزند پروری

خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین فرزند و محیط را به وجود می آورد. کودک در خانواده پندارهای اولیه را درباره جهان فرا می گیرد، از لحاظ جسمی و ذهنی رشد می یابد، شیوه های سخن گفتن را می آموزد، هنجارهای اساسی رفتار را یاد می گیرد و سرانجام نگرش ها، اخلاق و روحیاتش شکل می گیرد و به عبارتی اختصاصی می شود .( (اقلیدس؛ نقل از حسینی نسب و همکاران، ۱۳۸۳ رفتار هر عضو خانواده بر رفتار دیگر اعضاء تاثیر دارد و سیستم خانواده یک سیستم پویا است و دائماً با رویدادهای تازه، تغییرات رشدی اعضای خانواده و تغییرات اجتماعی سازگار می شود. اما علی رغم این تغییرات می توان ویژگی های باثباتی را در عملکرد خانواده ها یافت که نحوه رفتار والدین با فرزندان را با یکدیگر تعیین می کنند.

تقریباً همه والدین از این که همه فرزندان شان چگونه باشند، یک تصویر آرمانی می سازند و برای سوق دادن فرزند به سوی این هدف (تصویر آرمانی) روش های زیادی را مورد آزمایش قرار می دهند فرزندان خود را تشویق یا تنبیه می کنند، برای آن ها سرمشق و الگو ارائه می دهند، انتظارات و باورهای خودشان را توضیح می دهند و سعی می کنند فرزندان شان را به مراکز آموزشی و تربیتی خاصی بسپارند و برای آن ها دوستانی انتخاب کنند که با اهداف و ارزش های آن ها هماهنگ باشند(بخشانی، ۱۳۸۹ ). امروزه نوجوانان و جوانان به الگوهای رفتاری مناسب در جمعیت .( احراز شخصیت و برگزیدن صفات لازم برای تعالی و موفقیت پیش از پیش نیاز دارند (نجفی، ۱۳۸۱ رابطه والدین با نوجوانان یا شیوه های فرزند پروری در گذر از اعمالی است که اهداف گوناگونی را در بردارد. تربیت اخلاقی و روانی، شناسایی، رشد و پیشرفت استعدادهای فرزندان، آموزش مهارت ها، آشنا کردن با قوانین و هنجارهای جامعه از دید والدین از جمله این اهداف می باشند. پارنسنزنید دو کارکرد اساسی یعنی اجتماعی کردن و شکوفایی شخصیت فرزند را برای خانواده در نظر می گیرد (عزازی، ۱۳۷۶ ). با نگاه گسترده به نقش آموزش و پرورش به عنوان عاملی در فعلیت بخشیدن به امکانات بالقوه و ذاتی افراد، انتقال اندوخته تجارب گذشتگان، ارائه ارزش های مطلوب، ایجاد مهارت های لازم در افراد برای زندگی و بالاخره تسهیل سیر حرکت وجودی آدمی به سوی کمال و قرب الی الله، اهمیت این نهاد اجتماعی را پیش از پیش نشان می دهد(صافی، ١٣٨٠ ). از آنجایی که دانش آموزان به طور کلی سرمایه های انسانی و توان بالقوه جامعه هستند هر نظام آموزشی برای ترسیم دورنمای روشنی از حیات اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی خود و جامعه اش باید بر این نیروی

انسانی تمرکز کرده و شرایط لازم برای رشد و بالندگی همه جانبه آن ها را فراهم نماید تا در آینده شاهد بهره وری بهینه از این سرمایه گذاری ها باشد(پاشایی، ۱۳۸۷ ). بنابراین برای رسیدن به چشم انداز و اهداف آموزش و پرورش که فعلیت بخشیدن به امکانات بالقوه و ذاتی افراد، انتقال اندوخته تجارب گذشتگان، ارائه ارزش های مطلوب، ایجاد مهارت های لازم در افراد برای زندگی و بالاخره تسهیل سیر حرکت وجودی آدمی به سوی کمال و قرب الی الله است (صافی، ۱۳۸۰ ). باید تدابیری اتخاذ شود تا در این راستا بتوان شرایطی ایجاد کرد این اهداف تحقق یابد. در این بین مشاوران با توجه به نقش و جایگاه ویژه ای که در بین دانش آموزان دارند می توانند با برخورداری از مهارت های ارتباطی که از مهمترین ابزارهای برقرای رابطه می باشد گامی موثر در این جهت بردارند.(کریمی، ۱۳۸۹ ).

هر خانواده « زندگی بخش » به معنی (Pario) اصطلاح فرزند پروری از ریشه پریو سبک های فرزند گرفته شده است. شیوه های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش بکار می گیرد. این شیوه ها که سبک های فرزند پروری نامیده می شود متاثر از عوامل مختلفی از جمله عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و … می باشد .(هاردی و همکاران، ۱۹۹۳) سبک فرزند پروری مجموعه ای از نگرش های والدین نسبت به فرزندان است که منجر به ایجاد جو هیجانی می شود که در آن جو رفتارهای والدین بروز می نماید. این رفتارها هم دربرگیرنده رفتارهای مشخص (رفتارهایی که در جهت هدف والدین است) که از طریق آن رفتارها، والدین به وظایف والدینی شان عمل می کنند (اشاره به رفتارهای فرزند پروری دارد) و رفتارهای غیر مرتبط با هدف های والدینی است که شامل ژست ها، تغییر در تن صدا یا بیان هیجان های غیر ارادی می باشد. در واقع فرزند پروری فعالیتی پیچیده و دربرگیرنده رفتارهای خاصی است که .( فرزند را تحت تاثیر قرار می دهد (دارلینگ و استنبرگ، ۱۹۹۳ ؛ به نقل از اسلمی، ۱۳۸۵ ،به نقل از رستمی، ۱۳۹۰

در زمینه سبک های فرزند پروری نظریات متعددی ارائه کرده اند. سایموندز ( ۱۹۳۹ ) این ابعاد را پذیرش، طرد و مسلط، مطیع دانسته است و شفر ( ۱۹۵۹ ) عشق، خصومت و اختیار، کنترل را از ابعاد سبک های فرزند پروری دانسته اند (به نقل از اسلمی، ۱۳۸۵ ). در ادامه برخی از نظریات عمده در زمینه فرزند پروری مورد بررسی قرار گرفته اند.

۲-۲۲نظریه های سبک های فرزند پروری

۲-۲۲-۱اریکسون و سبک های فرزندپروری

بنابر نظریه تحول روانی اریکسون، شکل گیری شخصیت برطبق مراحل و بر اساس رشد بدنی که تعیین کننده کشش فرد نسبت به جهان خارجی و هشیار شدن وی نسبت به آن است، تحقق می پذیرد. بر اساس مراحل هشت گانه روانی– اجتماعی اریکسون اهداف و سبک های فرزندپروری والدین در مراحل مختلف رشد تغییر می کند. در مرحله اول رشد روانی- اجتماعی که اعتماد دربرابر عدم اعتماد است و از تولد تا ۱۸ ماهگی را شامل می شود، هدف اصلی فرزند پروری پاسخگویی به نیازهای فرزند است. در مرحله دوم که خود مختاری در برابر شرم و تردید نامیده شده و از ۱۸ ماهگی تا ۳ سالگی را در بر می گیرد، هدف اصلی کنترل رفتار فرزندان می باشد. برای کودکان ۳ تا ۵ سال که در مرحله ابتکار در برابر احساس گناه به سر می برند، هدف عمده فرزند پروری والدین باید پرورش خود مختاری کودک باشد. در مرحله چهارم که اریکسون آن را کارایی در برابر احساس حقارت می نامد و سنین ۵ تا ۱۱ سالگی را شامل می شود، هدف اصلی فرزند پروری، ترقی دادن و پیشرفت کودک است. در سنین نوجوانی و مرحله احساس هویت در برابر پراکندگی نقش، هدف اصلی والدین تشویق به استقلال و حمایت های عاطفی است (برک، ۲۰۰۱).

۲-۲۲-۲آدلر و سبک های فرزندپروری

( یکی از نظریه پردازان سبک های فرزند پروری آلفرد آدلر است. استین ( ۲۰۰۲ ، به نقل از صیاد شیرازی، ۱۳۸۲ مواردی را به دیدگاه او (آدلر) افزوده و تقسیم بندی به شرح زیر ارائه داده است:

۱- سبک آزاد منش و امید بخش: والدین در این سبک منحصر به فرد بودن کودک را قبول دارند. احساس عمیق احترام و مساوات را به او عرضه می کنند. کودک را تشویق می کنند که خطای خود را تصحیح کرده و توانایی های خود را گسترش دهد، کودک را راهنمایی می کنند تا اهمیت همکاری را دریابد.

۲- سبک بسیار آسان گیر: والدین، هدایا و مزایا و امتیازات زیادی را بر سر کودک می ریزند ولی توجهی به نیازهای اصلی او ندارند. کودک در چنین محیطی کسل و بی تفاوت است و ابتکار و خود انگیختگی خود را از دست می دهد.

۳ – سبک بسیار مطیع: والدین تسلیم آرزوها، خواسته ها و امیال کودک می شوند. والدین نمی توانند به کودک نه بگویند. کودک در چنین محیطی براحتی حقوق دیگران را نادیده می گیرد و هیچ محدودیتی را نمی شناسد.

۴- سبک بسیار جدی: والدین دائما بر رفتارها و اعمال کودک نظارت دارند. دائما در حال دستور دادن هستند،بسیار سخت گیر بوده و تمایل دارند کودک را تعلیم دهند. در این حالت این احتمال وجود دارد که کودک منفعلانه از دستورات اطاعت کند و یا لجاجت ورزد و یا منفعلانه مقاومت کند که نشانه های آن تنبلی، خیالبافی کردن و فراموش کاری است که منجر به نافرمانی می شود.

۵- سبک کمال گرا: والدین هنجارهای بسیار بالایی دارند و تنها در صورتی کودک را قبول دارند که عملکردش مطابق استانداردهای آن ها باشد. کودک بیش از حد تلاش کرده ولی نمی تواند هنجارها را برآورده کند، در نتیجه احساس بی ارزشی می کند.

۶- سبک بسیار مسئول: به دلایل مختلف از قبیل شرایط اقتصادی، فوت یا بیماری ممکن است یکی از والدین مسئولیت های سنگین را برعهده کودک بگذارد.کودک ممکن است مسئولیت ها را با دلخوری بپذیرد و از بازی های راحت و طبیعی دوران کودکی محروم شود.

۷- سبک بی توجه: والدین اغلب مشغله فراوان دارند یا نیستند، هیچ کس محدودیتی قرار نمی دهد. والدین نمی توانند با کودک روابط صمیمی برقرار کنند.

۸- سبک طرد کننده : هرنوع پذیرش را طرد کرده و با کودک به عنوان یک فرد مزاحم رفتار می کنند. این رفتار می تواند از ازدواج اجباری یا داشتن کودک ناقص ناشی شود. کودک به خود به عنوان یک فرد تنها و ناتوان می نگرد و از احساس بی ارزشی رنج می برد.

۹- سبک تنبیهی: اغلب با اعمال فشار زیاد و کمال گرایی همراه است. تنبیه بدنی اغلب برای برقراری نظم به کار می رود و ممکن است والدین عصبانیت شخصی خود را بر سر کودک خالی کنند. کودک هم به فکر انتقام گیری است و ممکن است احساس گناه نماید.

۱۰- سبک خود بیمار انگارانه: جو خانه مضطرب و ترسناک است. کودک ممکن است به خاطر به خاطر مساله ای جزئی در خانه بماند و به مدرسه نرود. احساس محدودی که از طرف والدین خود دریاف می کند باعث می شود درباره علایم خود اغراق کند.

۱۱- سبک از نظر جنسی تحریک کننده: والدین ممکن است در حین حمام کردن کودک را نوازش کنند و یا اینکه کودک را با خود به رختخواب ببرند. با کودک همانند وسیله شهوانی کوچکی رفتار می شود و کودک زودتر از موعد با مسائل جنسی روبه رو می شود. کودک باید رازدار باشد و اغلب شاکی و پریشان است و احساس گناه می کند.

۲-۲۲-۳شفر و سبک های فرزندپروری

شفر ( ۱۹۹۳ ؛ به نقل از باقرپور، ۱۳۸۴ ). با مطرح کردن ابعاد گرمی، سردی و آزادی، کنترل، یک الگوی فرضی در مورد روابط والدین-کودک ارائه داده و آن را به چهار دسته تقسیم می کند:

۱ -والدین با محبت و آزاد گذارنده: این والدین کسانی هستند که معمولا به عنوان والدین نمونه شناخته می شوند. کودکان آن ها دارای استقلال بوده و رفتار اجتماعی مناسبی دارند. محبت و گرمی توام با آزادی موجب می شود به علت داشتن فضای مناسب برای برون ریزی هیجانی و عدم وجود پاسخ های نامناسب از سوی والدین، حالت های پرخاشگری در کودکان چنین خانواده هایی دیده نشود.

۲- والدین با محبت و محدود کننده: گاهی محبت والدین محدودیت هایی را به دنبال دارد. این والدین فرصت کسب تجربه و یادگیری را از کودکان سلب می کنند. آن ها با محبت افراطی داشتن، آزادی لازم را از کودکان خود سلب می کنند.

۳- والدین متخاصم- محدود کننده: رفتارهای خصومت آمیز این نوع والدین که بیشتر بر اصل تنبیه استوار است به همراه سخت گیری و محدودیت شدیدی که نسبت به فرزندانشان اعمال می کنند، موجب ایجاد احساس خصومت شدید در فرزندان آن ها می شود. از سویی عدم اجازه به کودک در ظاهر ساختن این احساس موجب عصبانیت در کودک می شود.

والدین متخاصم-آزادگذارنده: تفاوت این کودکان با گروه قبلی در این است که همراه شدن عامل خصومت با عامل آزادی موجب ایجاد رفتارهای پرخاشگرانه به شدیدترین حالت در این کودکان می گردد. نتایج برخی مطالعات نشان داده است که والدین کودکان بزهکار این الگو را از خود نشان می دهند.

۲-۲۲-۴ ماریا وینتر باتم و سبک های فرزندپروری

ماریا وینتر باتوم ( ۱۹۵۳ ؛ به نقل از ملک مکان، ۱۳۷۸ ) پژوهش هایی را بر روی روابط کودکان با مادران شان انجام داد. وی سه بعد از روابط مادر- کودک را مطرح کرد که عبارتند از:

-۱ بعد استقلال آموزی: والدینی که از این روش استفاده می کنند انتظار دارند و تلاش می کنند تا فرزندانی مستقل پرورش دهند که بتوانند کارهای شخصی شان (همچون دوست یابی و امور مدرسه) را بدون نیاز به کمک دیگران انجام دهند.

-۲ بعد تسلط آموزی: مادرانی که این سبک را به کار می برند انتظار دارند که فرزندان شان فعالیت هایی هم چون ورزش، سرگرم کردن خود و انجام کارهای مشکل را بیاموزند و انجام دهند. بنابراین تلاش می کنند تا کودکان خود را در یادگیری این امور ترغیب کنند.

-۳ بعد مراقبت آموزی: مادرانی که این سبک را به کار می برند بر یادگیری مهارت های مربوط به امور شخصی در منزل مانند غذا خوردن، خوابیدن و… کودکان شان تاکید می ورزند.

۲-۲۲-۵بامریند و سبک های فرزندپروری

بامریند ۴ الگوی اصلی والدینی را برای فرزند پروری معرفی کرده است:

فرزند پرروی سختگیرانه: در این شیوه، والدین تنبیه کننده، محدود کننده بوده و متوقع و صریح هستند، در

حالی که پاسخ دهی آن ها نیاز فرزند در حداقل میزان خود قرار دارد. این والدین، فرزندانشان را وادار می کنند تا از آن ها اطاعت کنند و به آن ها احترام بگذارند. آن ها برای فرزندانشان محدودیت و کنترل شدید وضع می کنند و با آن ها تبادل کلامی ناچیزی دارند.آن ها معتقدند که فرزندانشان باید بدون هیچ توجهی، مطیع صرف باشند (بامریند۱۹۹۱ ، به نقل از جان بزرگی و همکاران؛ ۱۳۸۹ ). در این شیوه والدین برای کسب اطمینان از اطاعت فرزندانشان، حتی متوسل به تنبیه جسمانی هم می شوند. فرزندان این والدین، اغلب از نظر اجتماعی به طور ناشایست رفتار می کنند، به هنگام مقایسه ای اجتماعی مضطرب می شوند، در آغاز فعالیت شکست می خورند و مهارت های اجتماعی ضعیفی دارند. این شیوه فرزندان را گوشه گیر و ترسان و فاقد حس استقلال می کند. کودکانی تحریک پذیر، کم جرات، دمدمی یا متخاصم و عصبانی و بیش از اندازه پرخاشگر محصول این سبک فرزند پروری هستند. این فرزندان نسبت به عوامل تنیدگی زا آسیب پذیر هستند. والدین این گروه از محیط های ساخت دار و بسیار منظم با قوانین صریح و مشخص استفاده می کنند. این والدین را می توان در دو زیر گروه قرار داد:

الف) والدین غیر سخت گیر: رهنمودی که به طور رهنمودی اما بدون تحصیل قدرت یا استبداد از قدرت خود استفاده می کنند.

ب) والدین سخت گیر: رهنمودی که از شیوه های تحصیلی شدید استفاده می کنند.

فرزند پروری مقتدرانه: در این شیوه والدین فرزندان را به استقلال تشویق می کنند. اما برای آن ها

محدودیت هایی هم قائل می شوند و عملکرد آن ها را کنترل می کنند. این والدین هم در محور پاسخگویی و هم در محور توقع نمرات بالایی دارند. بین میزان پاسخ دهی و میزان کنترل و توقع آن ها تعادل وجود دارد. آن ها به قدری که پاسخگو هستند و نسبت به نیازهای فرزندانشان حساس، به همان میزان نیز توقع دارند و فرزندان خود را کنترل می کنند. آن ها فرزندانشان را مورد پایش قرار داده و استانداردهای روشنی برای آن ها تعیین می کنند. آن ها قاطعیت دارند، ولی خواسته خود را تحمیل نمی کنند و محدود کننده نیستند. این والدین تبادل کلامی فراوانی با فرزندان خود دارند و آن ها را حمایت می کنند. آن ها از روش های انضباطی حمایت کننده و غیر تنبیهی استفاده می کنند.آن ها از فرزندان خود انتظار دارندکه قاطع، دارای حس مسئولیت پذیری اجتماعی، خود نظم جو و مشارکت کننده باشد. کودکانی که والدینشان از شیوه مقتدرانه استفاده می کنند، اغلب رفتار اجتماعی شایسته ای دارند. آن ها دوست دارند که متکی به خود باشند، لذات و خواسته های خود را به تعویق بیاندازند، با همسالان خود کنار بیایند و حرمت خود بالایی داشته باشند.

بامریند معتقد است که شیوه فرزند پروری مقتدرانه، قاطعانه بوده ولی منطقی، گرم، پرورش دهنده و توام با محبت است و بیش از سایر روش ها به اجتماعی شدن کودک کمک می کند. فرزندپروری اغماض گرانه: این والدین غیر پاسخگو و بی توقع هستند. آن ها خود را با زندگی فرزندان شان درگیر نمی کنند. طرد کننده، غافل و نادیده انگار هستند. فرزندان والدین بی توجه، احساس می کنند که سایر جنبه های زندگی والدین شان مهمتر از خود آن هاست. آن ها از نظر اجتماعی، رفتار شایسته ای ندارند، کنترل ضعیفی روی خود دارند و نمی توانند مستقل باشند و انگیزه پیشرفت ندارند. این والدین نسبت به فرزندانشان بی تفاوت هستند و روش آن ها پرهیز از پذیرش و مسئولیت و صدور مجوز انجام هر کاری به فرزندان شان است.فرزندان آن ها معمولاً طغیانگر، لوس، پرخاش گر، تکانش گر و از لحاظ اجتماعی نالایق هستند.

فرزند پرروی سهل گیرانه: این والدین، در زندگی فرزندان خود خیلی دخالت می کنند، ولی ممنوعیت ومحدودیت اندکی برای آن ها قائل می شوند. در واقع آن ها بیش از حد پاسخگو هستند. این والدین اغلب اجازه می دهند که فرزندان شان هر کاری می خواهند، انجام دهند و راه خود را بروند. چون معتقدند که ترکیبی از حمایت و تامین نیازهای فرزند و نداشتن محدودیت باعث می شود تا فرزند خلاق و با اعتماد شود. آن ها غیر سنتی و آسان گیر هستند، نیازی به رفتار بالغانه ندارند و به خود نظم جویی قابل ملاحظه معتقدند. نتیجه این شیوه فرزند پروری، فرزندان با عدم توانایی در کنترل رفتار است، چرا که والدین این فرزندان به رشد همه جانبه فرزند توجهی ندارند. آزادی بیان و خود مختاری افراد در این شیوه اصل است و والدین تنها به استدلال و توجیه بسنده می کنند. فقدان انضباط در منزل با پرخاشگری اجتماعی همبستگی دارد و این نیز به نوبه خود با طرد از سوی هم طرازان همراه می شود. شایان ذکر است که بسیاری از این والدین در نهایت، رفتار والدین سخت گیرانه را به خود می گیرند.

این گروه از والدین را می توان در دو گروه زیر جای داد:

الف) والدین دموکراتیک: که کاملاً آسان گیر بوده و حس وظیفه شناسی، توجه و تعهد بیشتری نسبت به فرزندان شان دارند.

ب) والدین غیر رهنمودی: که هیچ گونه کنترلی را برای فرزندان شان جایز نمی دانند. نقش مشاور مدرسه

مشاوران مدرسه در عصر حاضر ،فقط به ارائه خدمات اکتفا نمی کنند .آن ها از ماموریت آموزشی مدرسه جدا نیستند و با برنامه ی آموزشی منطقی ای که ارائه می کنند ،تحول رشد علمی،شغلی،فردی، اجتماعی دانش آموزان را تسهیل می کند(کامپبل داهیر، ۱۹۹۷ ) .از این رو نقش مشاور مدرسه صرفا ارائه مشاوره فردی و گروهی نیست. علاوه بر این اکثر مشاوران آگاهند که دانش آموز در انزوا زندگی نمی کند و سیستم های پیرامون او بر رفتار و احساساتش موثر هستند. خانواده و همسالان نقش فعالی در زندگی دانش آموز دارند. اگر چه کار مشاور با همسالان و خانواده ها ممکن است موضوع بی ربطی به نظر برسد ولی این دو گروه از فعالیت ها در رفتار دانش آموز تاثیر زیادی دارند. نتیجه تحقیقات در مورد مشاوره ی خانواده و دخالت در این مورد عموما مثبت است(سکستون و الکساندر، ۲۰۰۲ به نقل از).رفتار چالش برانگیز دانش آموز معمولا در الگو و شرایط مشکل دار تعامل درخانواده ریشه دارد.

متخصصان آموزش در مدرسه با تصمیمات کلینیکی غیر سودمند خود یا حتی با تصمیمات ضد منافع دانش آموز و با بزرگ نمایی دغدغه های موجود، کار خطرناکی انجام می دهند. به گفته جانستن و فیلدز( ۱۹۸۱ ) قطع چرخه ی الگوهای ناسازگارانه خانواده و پرهیز از انجام مجدد آن ها در مدرسه،کلید ایجاد تغییر در ناهنجاری های رفتاری در مدرسه است. به طور مداوم در تحقیقات گفته شده است که پویایی های خانواده از جمله فاکتورهای مهم انطباق علمی و رفتاری کودکان و نوجوانان است. میلز( ۱۹۵۱ ) دریافت که موفقیت های اولیه در زمینه تحصیل با الگوی تعامل خانواده ،از جمله سبک تربیتی پدر و مادر،آموزش مسئولیت و همکاری و ارتباط کلامی رابطه ی مستقیم دارد.پک( ۱۹۷۰ و۱۹۷۱ ) مشاهده کرد که بجه های مبتلا به مشکلات خواندن در خانواده هایی زندگی می کرده اند که الگوهای ارتباطی آشفته داشته اند. همچنین شواهد حاکیست که شیوه رفتار پدر و مادر بر حضور منظم کودک در مدرسه تاثیر دارد.تامپسون( ۱۹۸۳ ) مشاهده کرد که پدر و مادر کودک فراری از مدرسه به طور افراطی مهربان و بیش از حد حامی فرزند هستند و اظهار کرده اند که علاقه دارند نیازهای شان از طریق رفتار فرزندانشان تامین گردد.لیتل و

تامپسون مشاهده کردند که این قبیل پدر و مادرها بیش از حد در کار تامین نیاز کودک دخالت می کنند تا فورا او را خشنود کنند. مدرسه و خانواده شباهت زیادی با هم دارند.هر دو در قبال مراقبت و آموزش جوانان مسئولند(فیشر، ۱۹۸۶ به نقل از).از نگاه اکثر دانش آموزان ،این دو سیستم یعنی مدرسه و خانواده از یکدیگر جدا هستند و تلاش نمی کنند به اتفاق هم کاری کنند تا دانش آموزان در زمینه درس،شغلی،شخصی و اجتماعی رشد کنند. با فرض این که کودک عضو هر دو سیستم است، او نباید از نبود ارتباط بین محیط های آموزشی و خانواده آسیب ببیند(وایس،ادواردز،زلنو شوارتز، ۱۹۹۱ ). تایلور( ۱۹۸۲ ) اظهار داشت که مسائل درسی و رفتاری دانش آموز ناشی از ناتوانی دانش آموز در فیصله دادن اصطکاک و مشکلات ارتباطی خانه و مدرسه است. علاوه بر این ،لازمه ی درمان موثر دانش آموزانی که دچار مشکلات شدید درسی و رفتاری هستند،یک رویکرد جامع مشتمل بر همکاری مشترک خانواده و مدرسه است(ادوارز و فاستر، ۱۹۹۵ به نقل از ). ما معتقدیم مشاوران مدرسه در موفقیت راهبردی پشتیبانی ومشاوره دادن به خانواده ها هستند به این دلیل که سیستم مدرسه را درک می کنند و به رشد کودک و نوجوان اشراف دارند و از پویایی های خانوده و نوع مداخلات مشاوره ای ،آگاهند. مدارس از طریق کودکانی که به مدرسه می آیند به راحتی می توانند با خانواده ها تماس بگیرند و به طور روز افزون منبع و سازمان اصلی ارائه اطلاعات درمانی و خدماتی به خانواده ها هستند. اگر چه مشاوران مدرسه اکثرا مشاوره ی خانواده و مداخله را در حدود مسئولیت خود نمی دانند، ولی سایر افراد صاحب نظر استدلال می کنند که مشاور مدرسه بهترین پل در بین دو محیط زیست اصلی دانش آموز است (آماتیا و مک کی و بارل، ۱۹۹۵ ،روترام، ۱۹۸۹ ،استون و پیکس، ۱۹۸۶ ،ویلکسون و کوماس، ۱۹۸۷ به نقل از).

خانواده تحت شرایط صحیح، کودکان را آماده میسازد تا توانایی های بالقوه ی خود را شناسایی کنندو به عنوان افراد بالغ ، نقشهای سودمندی را در جامعه به عهده گیرند. کودکان در فرایند جامعهپذیری در خانواده، امر و نهی والدین، تقلید و همانندسازی را که از مهمترین شیوه های انتقال ارزشها، هنجارها و سنتهای اجتماعی است یادمیگیرند(اقبالی۲۲۱،۱۳۸۹)

شیوه های والدین و روش های انضباطی آنان بی تردید تحت تأثیر خصوصیات شخصیتی و سیستم اعتقادی آنان است. والدین سالم و بالغ در مقایسه با والدین نابالغ و ناسالم معمولاً با حساسیت و مهربانی بیش تری به نیازها و اشارات کودکان توجه می کنند و این نوع فرزند پروری امنیت عاطفی، استقلال، توانش اجتماعی و موفقیت هوشی را تشویق می کند. اکثر قریب به اتفاق صاحب نظران بر این مقوله اتفاق نظر دارند که نوجوانی، دورانی بسیار بحرانی است که عوامل خطر ضمن تهدید سلامت روانی، اجتماعی و عاطفی نوجوانی میتوانند بر پیکر وجودی آنها هم ت أثیرات جبران ناپذیری وارد آورند(اقبالی۲۲۴،۱۳۸۹)

۲-۲۳سبک های فرزندپروری

اصطلاح فرزند پروری از ریشه پریو(Pario) به معنی « زندگی بخش » گرفته شده است.هر خانواده شیوه های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش بکار می گیرد. این شیوه ها که سبک های فرزند پروری نامیده می شود که متاثر از عوامل مختلفی از جمله عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و … می باشد(جمعه نیا و قربانی)بنابر نظریه تحول روانی اریکسون، شکل گیری شخصیت برطبق مراحل و بر اساس رشد بدنی که تعیین کننده کشش فرد نسبت به جهان خارجی و هشیار شدن وی نسبت به آن است، تحقق می پذیرد. بر اساس مراحل هشت گانه روانی– اجتماعی اریکسون اهداف و سبک های فرزندپروری والدین در مراحل مختلف رشد تغییر می کند. درمرحله اول رشد روانی- اجتماعی که اعتماد دربرابر عدم اعتماد است و از تولد تا ۱۸ ماهگی را شامل می شود،هدف اصلی فرزند پروری پاسخگویی به نیازهای فرزند است. در مرحله دوم که خود مختاری در برابر شرم و تردیدنامیده شده و از ۱۸ ماهگی تا ۳ سالگی را در بر می گیرد، هدف اصلی کنترل رفتار فرزندان می باشد. برای کودکان ۳تا ۵ سال که در مرحله ابتکار در برابر احساس گناه به سر می برند، هدف عمده فرزند پروری والدین باید پرورشخود مختاری کودک باشد. در مرحله چهارم که اریکسون آن را کارایی در برابر احساس حقارت می نامد و سنین ۵تا ۱۱ سالگی را شامل می شود، هدف اصلی فرزند پروری، ترقی دادن و پیشرفت کودک است. در سنین نوجوانی ومرحله احساس هویت در برابر پراکندگی نقش، هدف اصلی والدین تشویق به استقلال و حمایت های عاطفی است(برک، ۲۰۰۱)

۱- فرزندپروری مستبدانه

این روش از نظر پذیرش و روابط نزدیک پایین، از نظر کنترل اجباری بالا و از نظر استقلال دادن پایین است. والدین مستبد، سرد و طرد کننده هستند. نمایش قدرت والدین اولین عاملی است که این شیوه را از دیگر شیوه ها متمایز می سازد. در این سبک فرزندان چنین بار آورده می شوند که از قوانین سختگیرانه ایی که بوسیله والدین بوجود می آید پیروی کنند. نتیجه شکست در پیروی از چنین قوانینی معمولاً تنبیه و اعمال زور است و برای کنترل کودکان خود از شیوه های ایجاد ترس استفاده می کنند. والدین مستبد معمولاً نمی توانند دلیلی که پشت این قوانین است را توضیح دهند. اگر از آنها خواسته شود که علت را توضیح دهند ممکن است به سادگی پاسخ دهند “چونکه من اینچنین گفتم”. این والدین خواسته های زیادی دارند اما در قبال فرزندانشان پاسخده نیستند. این والدین انتظار دارند فرمان های آنها بدون چون و چرا اطاعت شود. والدین درشیوه استبدادی کمترین مهرورزی و محبت را از خود نشان می دهند.

۲- فرزندپروری آسان گیرانه

در این سبک، والدین مهرورز و پذیرا هستند ولی متوقع نیستند، کنترل کمی بر رفتار فرزندان خود اعمال می کنند و به آنها اجازه می دهند در هر سنی که باشند خودشان تصمیم گیری کنند، حتی وقتی که هنوز قادر به انجام آن نیستند. خانواده این والدین نسبتاً آشفته است. فعالیت خانواده، نامنظم و اعمال مقررات، اهمال کارانه است. والدین سهل انگار در عین آنکه به ظاهر نسبت به کودکان خود حساس هستند، اما توقع چندانی از آنها ندارند. این والدین بسیار بندرت به فرزندان خود اطلاعات صحیح یا توضیحات دقیق ارائه می دهند. آنها از روش های احساس گناه و انحراف استفاده می کنند. این والدین همچنین در بیشتر موارد در مواجهه با بهانه جویی و شکایت کودک، سر تسلیم فرود می آورند. این والدین به ندرت به فرزندان انظباط می دهند با فرزندان ارتباط برقرار می کنند، و معمولاً بجای یک والد جایگاه یک دوست را دارند.

۳- فرزندپروری بی اعتنا

در این روش، پذیرش و روابط پایین، کنترل کم و بی تفاوتی کلی نسبت به استقلال دادن وجود دارد. این والدین اغلب از لحاظ هیجانی جدا و افسرده هستند و وقت و انرژی کمی برای فرزندان صرف می کنند. در حالی که این والدین نیازهای پایه ای فرزندان را برآورده می کنند اما عموماً از زندگی فرزندانشان گسسته هستند. در موارد افراطی حتی ممکن است فرزندان خود را طرد یا در رفع نیازهای آنها اهمال کند.

۲-۲۴الگوی شفر

شفر با مطرح کردن ابعاد گرمی/ سردی و آزادی/ کنترل، یک الگوی فرضی در مورد روابط والدین- کودک ارائه داد و آن را به چهار دسته تقسیم می کند:

۲-۲۴-۱والدین با محبت و آزاد گذارنده

این والدین کسانی هستند که معمولاً به عنوان والدین نمونه شناخته می شوند. کودکان آنها دارای استقلال بوده و رفتار اجتماعی مناسبی دارند. محبت و گرمی توام با آزادی موجب می شود به علت داشتن فضای مناسب برای برون ریزی هیجانی و عدم وجود پاسخهای نامناسب از سوی والدین، حالتهای پرخاشگری در کودکان چنین خانواده هایی دیده نشود.

۲-۲۴-۲ والدین با محبت و محدود کننده

گاهی محبت والدین محدودیتهایی را به دنبال دارد. این والدین فرصت کسب تجربه و یادگیری را از کودکان سلب می کنند. آنها با محبت افراطی، آزادی لازم را از کودکان خود سلب می کنند.

۲-۲۴-۳ والدین متخاصم و محدود کننده

رفتارهای خصومت آمیز این نوع والدین که بیشتر بر اصل تنبیه استوار است به همراه سخت گیری و محدودیت شدیدی که نسبت به فرزندانشان اعمال می کنند، موجب ایجاد احساس خصومت شدید در فرزندان آنها می شود. از سویی عدم اجازه به کودک در ظاهر ساختن این احساس موجب عصبانیت در کودک می شود.

۲-۲۴-۴ والدین متخاصم و آزادگذارنده

تفاوت این کودکان با گروه قبلی در این است که همراه شدن عامل خصومت با عامل آزادی موجب ایجاد رفتارهای پرخاشگرانه به شدیدترین حالت در این کودکان می گردد. نتایج برخی مطالعات نشان داده است که والدین کودکان بزهکار این الگو را از خود نشان می دهند.

باط والدین و فرزندان از جمله موارد مهمی است که سالها نظر صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود می آورد. کودک در خانواده پندارهای اولیه را در مورد جهان فرا می گیرد; از لحاظ جسمی و ذهنی رشد می یابد; شیوه های سخن گفتن را می آموزد; هنجارهای اساسی رفتار را یاد می گیرد; و سرانجام نگرش ها، اخلاق و روحیاتش شکل می گیرد و به عبارتی اجتماعی می شود (اقلیدس; نقل از هیبتی، ۱۳۸۱).

هر خانواده ای شیوه های خاصی را در تربیت فردی – اجتماعی فرزندان خویش بکار می گیرد. این شیوه ها که شیوه های فرزندپروری نامیده می شود متاثر از عوامل مختلف از جمله عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می باشد (هاردی و همکاران، ۱۹۹۳;نقل از هیبتی، ۱۳۸۱).

شیوه های پرورشی کودک در گذر سده ها دگرگون شده است. در جامعه گذشته که دارای قواعد خشک و مستبدانه بود – یعنی همان جامعه ای که والدین امروز در آن پرورش یافته اند – روابط مردم در قالب مافوق و زیردست برقرار بود، پدر خانه قدرت برتر به حساب می آمد و مادر مطیع او و فرزندان مطیع هر دو بودند. جامعه خوب و سازمان یافته بود و هر کس به نقش خود در جامعه واقف بود. اگر جامعه همان ساختار را حفظ می کرد بسیاری از مشکلات عمده ی امروزی به وجود نیامده بود. اما جامعه ایستا نیست و تغییرات وسیع آن منجر به طرح سوالات اساسی در زمینه پایه ساختار جامعه شده است (دینک میر، ۱۹۸۱).

تا نیم قرن پیش بسیاری از والدین انتظار داشتند فرزندان آنها بی چون و چرا از اوامر آنها پیروی کنند. ولی در حال حاضر بسیاری از والدین، دیگر چنین انتظاراتی ندارند. با توجه به گسترش اطلاعات در مورد شیوه های فرزندپروری، نگرش والدین نیز در بسیاری از زمینه ها دستخوش تغییر شده است. به نظر می رسد در قرن معاصر والدین نسبت به نیازهای فرزندان خود آگاهتر، هوشیارتر و به مراتب انعطاف پذیرتر هستند. با توجه به تغییری که در نگرش کلی والدین صورت می گیرد، یافته های تحقیق درباره اثرات خانواده بر شخصیت کودکان صرفا برای مدت خاصی اعتبار دارد ونمی توان برای همیشه به این یافته ها متکی بود (احدی و جمهری، ۱۳۷۸).

در قرن بیستم توصیه هایی درباره اهمیت محیط درون خانواده برای اجتماعی شدن کودک به عنوان بخشی از نظریه های روان شناختی مطرح شد. تقریبا از دهه ۱۹۲۰ تا ۱۹۶۰ نظریه های یادگیری رفتارگرا حاکم بودند. از نظر آنان، کودکان به منزله لوحی سفید هستند و قدرت والدین برای آموزش آنها بصورت خوب یا به عنوان عامل اصلی قلمداد می شود. نظریه های روانکاوانه بر اهمیت تجربه های اولیه خانوادگی در تعیین پیامد اضطراب های درونی ساز و کارهای دفاعی و اجتماعی شدن ارزش ها تاکید می کرد. از زمانی که انقلاب شناختی به وجود آمد و نظریه یادگیری به عنوان نظریه اجتماعی – شناختی بازنگری شد، به نقش فعال کودکان بعنوان عامل مهم در اجتماعی شدن خودشان تاکید فزاینده ای شد و در حال حاضر به صورت روزافزونی بر نقش ادراکهای متقابل والد و کودک در زمینه خواسته ها و تصمیمات یکدیگر بعنوان تعیین کننده تاکید می شود. اما هیچ یک از این تغییرات نظری به صورت عمده این فرض اساسی را که والدین تاثیر نیرومندی بر رشد ویژگی های کودکان و سرپرستی زندگی آنها دارند، تحت تاثیر قرار نداده است (مکوبی و مارتین، ۱۹۸۳).

در طی هفتاد سال گذشته در مورد نحوه تربیت کودک اختلاف نظرهای عمده ای وجود داشت. در سال ۱۹۱۴ به مادران توصیه می شد به دلیل حساس بودن دستگاه عصبی کودکان، آنها را بیش از حد تحریک نکنند و از سال ۱۹۶۰ به بعد به مادران آموزش داده می شد که بگذارند کودکان تا جایی که می توانند همه چیز را بیازمایند زیرا از این طریق می توانند دنیای اطرافشان را بشناسند. در سال ۱۹۱۴ به مادران می گفتند نباید به محض اینکه فرزندشان گریه کرد به او غذا بدهند یا با او بازی کنند، زیرا با این کار کودکان را لوس می کنند. نیم قرن بعد به مادران گفتند ترسی از لوس شدن فرزندشان نداشته باشند. اگر مادر همیشه به محض این که کودکش گریه کرد به او برسد کودک احساس امنیت و اطمینان می کند. در حال حاضر به حداقل رساندن اضطراب و به حداکثر رساندن راحتی و احساس امنیت کودک یک ساله اهمیت فراوان تری دارد (ماسن، ۱۳۸۳).

۲-۲۵تغییرات تاریخی در مفهوم سبک فرزندپروری

سبک فرزند پروری به عنوان مجموعه ای از نگرشها نسبت به کودک در نظر گرفته می شود که منجر به ایجاد جو هیجانی می شود که رفتار های والدین در آن جو بروز می نماید . این رفتارها در بر گیرنده هم رفتارهای مشخص (رفتارهایی که در جهت هدف والدین است ) که از طریق آن رفتارها والدین به وظایف والدینی شان عمل میکنند ( اشاره به تمرینهای فرزندپروری دارد )و هم رفتارهای غیر مرتبط با هدف والدینی مانند ژستها ، تغییر در تن صدا یا بیان هیجانهای غیر ارادی می باشد (دارلینگ و استنبرگ، ۱۹۹۳). این تعریف سبک فرزندپروری با تعدادی از تحقیقات اولیه ای که در دهه های سوم و چهارم قرن بیستم در مورد اجتماعی کردن صورت گرفته ،همخوان بود .در واقع فرزندپروری فعالیتی پیچیده و در برگیرنده رفتارهای خاصی است که یا به طور مجزا یا با هم رفتارهای کودک را تحت تاثیر قرار می دهد .هر چند رفتارهای فرزندپروری خاص ،نسبت به الگوهای وسیع فرزندپروری در پیشگویی بهزیستی کودک اهمیت کمتری دارند (دارلینگ و استنبرگ ، ۱۹۹۳).

بیشتر محققانی که تلاش کرده اند محیط فرزندپروری را توصیف کنند ،به مفهوم سبک فرزندپروری دیانا بامریندتکیه کرده اند. سازه سبک فرزندپروری به منظور تفاوت در تلاشهای والدین برای کنترل واجتماعی کردن فرزندانشان به کار می رود (بامریند ،۱۹۹۱). دو نکته در فهم این تعریف مهم است : اول اینکه سبک فرزندپروری برای توصیف فرزندپروری نرمال به کار می رود. به عبارت دیگر گونه شناسی سبک فرزندپروری، نباید فقط دربرگیرنده فرزندپروری انحرافی باشد(مانند آنچه در خانه های سو» استفاده کننده ها و اهمال کارها دیده می شود ). دوم اینکه بامریند فرض کرده بود که فرزندپروری نرمال ،حول موضوع کنترل می چرخد ،هر چند که ممکن است والدین در اینکه چگونه فرزندانشان را کنترل ویا اجتماعی کنند،متفاوت باشند ،ولی به طور کلی فرض می شود که نقش اولیه همه والدین تا ثیر گذاشتن ان را عاقل و بعضی دیگر را برای اینکه مؤدب باشیم کمتر عاقل توصیف کرده اند (گنجی، ۱۳۸۴). بیش از یکصد سال، بهره هوشی[۷۱] یا هوش بهر (IQ) به عنوان معیاری برای سنجش هوش فردی محسوب می شد. آزمون بهره هوشی تنها شاخصی بود که نمایانگر توانایی یادگیری افراد محسوب می شد، شاید به همین خاطر است، درس دادن و کنترل فرزندانشان می باشد (کیسل و لاینز،۲۰۰۱) ادامه دارد.

۲-۲۶ هوش

مفهوم هوش تاریخی طولانی، شاید به اندازه قدمت خود انسان باشد. حتی قدیمی ترین داستان های مکتوب در تاریخ بشری، مثل حماسه گیلگمش[۷۲]، بعضی قهرمانان داست که تعداد زیادی از والدین، از همان دوران قبل از مدرسه رفتن، نگران کیفیت یادگیری فرزند خود و مدرسه ای که قرار است او در آن درس بخواند، هستند. غافل از این که در سال های اخیر تحقیقات علمی نشان داده که تنها داشتن هوش عقلانی (شناختی) زیاد برای کسب موفقیت کافی نیست و علاوه بر IQ، کیفیات دیگری نیز لازم است. بسیاری از افراد در زمینه علمی به خاطر بهره هوشی بالا در مؤسسات آموزشی و دانشگاه ها به مدارج بالایی نائل می شوند، اما بعضی از همین افراد در محیط کار و خانواده چندان موفق نیستند و برعکس آن ها افرادی بوده اند که بهره هوشی پایینی دارند، ولی در محیط خانواده و کار افرادی موفق و سازگار به شمار می روند که علتش می تواند به سطح هوش هیجانی (EI) یا توانایی هدایت هیجان های شخصی در تعاملات فردی ارتباط پیدا کند. مطرح کنندگان هوش هیجانی، آن را به عنوان یک هوش واقعی قلمداد می کنند (مایر و سالووی، ۱۹۹۵)، برخی هم آن را مجموعه ای از رگه های شخصیتی می پندارند.

مفهوم هوش از جمله مفاهیم مشکلی است که ارائه تعریف جامع و فراگیر از آن به راحتی امکان پذیر نیست، علت این امر را باید در اختلاف نظر محققان و نظریه پردازان در پذیرش یک تعریف مشخص جستجو کرد. شاید بتوان علت عدم توافق بر روی تعریف مشترک هوش را این گونه توضیح داد که هوش یک سازه فرضی است نه یک خصلت عصب شناختی آدمی. به سخن دیگر، هوش یک مفهوم ساختگی است که روانشناسان آن را برای سهولت، ارتباط، ابداع کرده اند. همین امر باعث می شود که تعریف رضایت بخشی از هوش ارائه نشود (سیف،۱۳۷۹). پاسخ سوال هوش چیست؟ وابسته به این نکته است که این سوال از چه کسی و در چه زمانی و مکانی پرسیده شود. به این معنی که تعریف هوش از دیدگاه ها و عقاید شخصی، عوامل فرهنگی و روح زمان [۷۳] تاثیر می پذیرد (استرنبرگ [۷۴]، ۱۹۸۵).

برخی روانشناسان هوش را قابلیت عمومی درک و استدلال می دانند که به شکلهای گوناگون جلوه گر می شود. کار بینه [۷۵](۱۹۰۴) بر چنین فرضی استوار بود. بینه و سیمون [۷۶] (۱۹۰۵) نوشته اند “به نظر ما هوش یک قوه ذهنی بنیادی است که تغییر یا فقدان آن بیشترین اهمیت را در زندگی آدمی دارد. این قوه ذهنی همان قضاوت است که گاه از آن تحت عنوان عقل سلیم، عقل عملی، ابتکار و توانایی انطباق با شرایط یاد می شود. درست قضاوت کردن، درست درک کردن، درست استدلال کردن، این ها فعالیت های بنیادین هوش است”. و کسلر[۷۷] نیز معتقد است که “هوش عبارت است از مجموعه یا کل قابلیت فرد برای فعالیت هدفمند، تفکر منطقی و برخورد کارآمد با محیط” ( اتکینسون[۷۸]و همکاران ، ۲۰۰۰).

برای هوش یک پایه زیستی و عصبی نیز قائلند: گال[۷۹] (۱۸۲۵) معتقد بود که فرایند های شناختی نتیجه تعامل بین دو نیمکره مغز می باشند. سیرل برت [۸۰](۱۹۳۷) معتقد بود که تفاوت های شناختی بین راست دست ها و چپ دست ها وجود دارد. اما تحقیقات بعدی گلمن، پیترنویچ[۸۱](۱۹۷۶) نشان از آن داشت که بین این دو گروه تفاوت در میزان بهره هوشی ندارد و آن چه که ممکن است متفاوت باشد، نحوه فرایند سازی اطلاعات است، بلین کور[۸۲]و گلزر[۸۳](۱۹۶۸) در مطالعه در مورد جسم پینه ای، تعداد نورون های ارتباط دهنده مغز را با میزان هوش در ارتباط می دانستند (به نقل از حکیم جوادی، ۱۳۸۲).

پیشرفت روانشناسی شناختی در دو دهه ی گذشته، زمینه را جهت بازنگری در مفهوم هوش فراهم ساخت. هدف این بازنگری تحلیل و درک مؤلفه های زیربنایی فرایند هایی بود که خود اساس عواملی محسوب می شدند که با مطالعه ضرایب همبستگی بین نمره های آزمون ها، شناسایی شده بودند. نمونه ای از رویکرد مؤلفه ای (باتکیه بر دیدگاه شناختی) را در کارهای استرنبرگ (۱۹۸۱ ،۱۹۸۲) می بینیم که اساس آن بر این فرض استوار است که هر آزمونی از یک رشته فرآیندهای روانی به نام مؤلفه ها برخوردار است و این مؤلفه ها بصورتی سازمان یافته، عمل می کنند تا پاسخ هایی بوجود آید، که در آزمون های هوش مشاهده می شود (اتکینسون و همکاران، ۲۰۰۰). استرنبرگ که در زمره ی اصلاح طلبان حوره هوش قرار دارد به حمایت از گاردنر[۸۴] الگوهای سنتی را مورد انتقاد قرارداده و بر لزوم پذیرش هوش های چند گانه تاکید می کند. کارهایی از قبیل هوش چندگانه ی [۸۵] گاردنر (۱۹۸۳)، هوش هیجانی (۱۹۹۰)، هوش واقعی[۸۶] پرکینز[۸۷](۱۹۹۵)، هوش موفق[۸۸] استرنبرگ (۱۹۹۶)، افق جدیدی را در حوزه های فردی گشوده اند که به اختصار به توضیح هر یک پرداخته می شود:

۱ – هوش چندگانه گاردنر: گاردنر (۱۹۸۳) در کتاب قالب های ذهن [۸۹] پیشنهاد می کند که تنها یک هوش وجود ندارد، بلکه یک سری از هوش های نسبتاً مستقل وجود دارند. وی در ابتدای هفت نوع هوش را برشمرد و در سال (۱۹۹۸) یک هوش دیگر را به این لیست افزود (استرنبرگ و کافمن، ۱۹۹۸).

هوش تصویری – فضایی

هوش کلامی – زبانی

هوش اندامی – جنبشی

هوش منطقی- ریاضی

هوش میان فردی

هوش موسیقیائی

هوش درون فردی

هوش طبیعی

۲ – هوش هیجانی: اولین بار این اصطلاح را پاپن [۹۰](۱۹۸۴) در رساله خود که به چاپ نرسیده است به کار برد. ریشه های علمی هوش هیجانی را می توان در نظریه ی هوش ثرندایک [۹۱] (۱۹۲۰) یافت و این نوع هوش با توانایی درک خود و دیگران، شناخت هرچه بیشتر احساسات و عواطف خویش و سازگاری فرد با مردم و محیط پیوند دارد.

۳- هوش واقعی پرکینز: از نظر پرکینز در ساختار هوش سه بعد اساسی وجود دارد:

بعد عصبی: که در کارکرد سیستم های عصبی افراد آشکار می شود.

بعد تجربه ای: که حاصل یادگیری و تجارب افراد و زندگی روزانه است.

بعد اندیشه ای: که به نقش حافظه و راهبردهای حل مسئله اشاره دارد (استرنبرگ و کافمن، ۱۹۹۸).

۴ – هوش موفق استرنبرگ: هوش موفق، به توانایی سازش یافتگی با محیط های مختلف وشکل دهی و انتخاب آن برای دست یابی به اهداف شخصی یا جمعی گفته می شود و مستلزم درک فرد از نقاط قوت و ضعف خود به منظور استفاده از نقاط قوت و ضعف خود به منظور استفاده مناسب از قوت و تقویت نقاط ضعف می باشد (استرنبرگ و کافمن، ۱۹۹۸). آنچه استرنبرگ «هوش موفق» نامیده از سه عامل متفاوت تشکیل شده است:

*هوش تحلیلی: این مؤلفه به قابلیت های حل مسأله اشاره می کند.

* هوش مولّد: این جنبه از هوش شامل قابلیت برخورد با شرایط جدید با بهره گرفتن از تجربیات گذشته و مهارت های فعلی است.

* هوش عملی: این عنصر به قابلیت انطباق و وفق پذیری با یک محیط در حال تغییر اشاره می کند.

در بررسی پیشینه ی هوش می توان چند نتیجه کلی گرفت:

۱ ) ارائه یک تعریف واحد از هوش دشوار بود ه و تعاریف با توجه به شرایط زمانی، مکانی و فرهنگی متفاوت خواهند بود.

۲ ) هوش یک مفهوم وسیع و چند بعدی است و نمی توان آن را به یک ویژگی و عامل خاص محدود کرد.

۳ ) نظریات هوش عمدتاً مکمل هم هستند نه متضاد، و تفاوت آن ها تنها در این نکته است که هر کدام از آن ها به یک بعد از ابعاد مختلف هوش پرداخته و به یکی از هزاران پرسش این حوزه پاسخ گفته است.

۲-۲۷انواع هوش

نظریه وکسلر: وکسلر معتقد است کارکرد هوش در چهارچوب گرایش های شخصیت تبیین پذیر است و به همین جهت در تفسیر نتایج خرده آزمون های خود به آنها توجه می نماید در تایید این نظریه ما نیز عملاً ملاحظه می کنیم که درون گرایان به روابط ظریف بین پدیده ها بیشتر توجه دارند و برون گرایان صفات ظاهری اشیاء را بیشتر مورد توجه قرار می دهند.

هوش چند گانه گاردنر: گاردنر[۹۲] در سال (۱۹۸۳) در کتاب قالب های ذهن[۹۳] پیشنهاد می کند که تنها یک هوش وجود ندارد ، بلکه یک سری از هوش های نسبتاً مستقل و متمایز وجود دارند ، او سپس نظریه هوش هشت گانه خود را مطرح می کند.

هوش واقعی پرکنیز: از نظر پرکنیز در ساختار هوش سه بعد اساسی وجود دارد .

الف: بعد عصبی : که در کارکرد سیستم عصبی افراد آشکار می شود.

ب: بعد تجربه ای : که ناشی از یادگیری و تجارب افراد در طی امورات زندگی و روزانه آنها است.

ج: بعد اندیشه ای : که به نقش حافظه و راهبردهای حل مساله می تواند داشته باشد اشاره می کند.

هوش موفق اشترنبرگ:هوش موافق به توانایی سازش یافتگی با محیط های مختلف و شکل دهی و انتخاب آن برای دستیابی به اهداف شخصی یا جمعی گفته می شود و مستلزم درک فرد از نقاط ضعف و قوت خود به منظور استفاده مناسب از نقاط قوت و تقویت نقاط ضعف می باشد.

در بررسی پیشینه های مختلف راجع به هوش می توان چند نتیجه کلی گرفت، نخست اینکه ارائه تعریف واحدی از هوش دشوار بوده و هر کدام از تعاریف با توجه به شرایط زمانی و کانی و فرهنگی متفاوت خواهد بود، دیگر اینکه هوش یک مفهوم وسیع و چند بعدی است و نمی توان آن را به یک ویژگی ، یک رفتار و یا عاملی خاص محدود کرد و می بایست آن را از زوایای مختلف نگریست و اینکه نظریات هوش عمدتاً مکمل هستد نه متضاد و تفاوت آنها در این است که هر کدام از آنها به یک بعد از ابعاد هوش پرداخته اند (نقل از بهرامی ، ۱۳۸۵).

۲-۲۸ هیجان

ریشه واژه هیجان کلمه لاتین Motreبه معنای حرکت دهنده است . در فرهنگ لغت آکسفورد [۹۴]( ۲۰۰۰) ، هیجان اینگونه تعریف شده است «هر تحریک یا اغتشاش در ذهن ، احساس، عاطفه و هر حالت ذهنی قدرتمند یا تهییج شده » . اولین نظریه پردازان هیجان ، افلاطون [۹۵](۴۲۷- ۳۴۷) و ارسطو[۹۶](۳۸۴ – ۳۲۲ق.م) در قرون قدیم و دکارت [۹۷](۱۶۵۰- ۱۵۹۶م)در قرون جدید هستند . برای دکارت ، روح از طریق غده ی صنوبری با بدن در ارتباط است . جان لاک [۹۸](۱۷۰۴- ۱۶۳۲م) معتقد بود که :« درد و لذت نه قابل توصیف است و نه قابل تعریف ، تنها راه شناختن آن ها از خلال تجربه آن هاست . نظریه ویلیام جیمز [۹۹](۱۹۱۰ – ۱۸۴۲) برای کسانی که با نظریه دکارت آشنایی دارند،حاوی مطالب جدیدی نمی باشد، اما تاکید او برجنبه های فیزیولوژیکی هیجان و امکان تحلیل تجربی این جنبه ها بر روانشناسی حتی تا عصر حاضر تاثیر گذاشته است ( پاور[۱۰۰]و دالگلایش[۱۰۱]، ۱۹۹۷ ، به نقل از حکیم جوادی ، ۱۳۸۲) . در نظر روانشناسان رفتارگرا، به نقطه مقابل نظریه درونی بودن احساسات بر می خوریم . واتسون [۱۰۲]( ۱۹۵۸ – ۱۸۷۸ ) معتقد بود که یک هیجان الگو ی واکنشی وراثتی خاصی است که در برگیرنده تغییرات عمیق مکانیسم بدنی به عنوان یک کل است اما به طور خاص ناشی از نظام های عروق و غدد درون ریز می باشد ( همان منبع ) . در این الگو، هیجان ها چیزی بیش از الگوهای واکنشی فیزیولوژیکی نمی باشند و به این ترتیب متفاوت از غرایز می باشند . اسکینر[۱۰۳]( ۱۹۹۰- ۱۹۰۴) هیجان ها را دریک چارچوب شرطی سازی عاملی مورد بحث قرار می دهد . در این الگو ، هیجان ها جهت نگهداری موجود زنده در حالات و شرایطی به کار می آیند که در آن وقایع متفاوت همزمان تقویت کننده ها را تعیین می کنند( همان مبنع ) .

پیاژه دریافته بود که هیجان ها بر افکار تاثیر می گذارند و در واقع بارها متذکر شده بود که هیچ گاه در نظر گرفتن شناخت بدون هیجان ها ممکن نمی باشد ( گینزبورگ [۱۰۴] و اوپر[۱۰۵] ، ۱۹۶۹) . شاختر[۱۰۶]و سینگر[۱۰۷] (۱۹۶۲) ، که یک نظریه شناختی می باشد می گویند تمایز بین هیجان ها ناشی از ارزیابی هایی است که همراه با آن ها روی می دهد. به نظر مندلر[۱۰۸]( ۱۹۸۴ ) ،برانگیختگی ، شدت حالت هیجانی را ایجاد می کند و شناخت کیفیت آن را. وینر[۱۰۹] (۱۹۸۴) در نظریه اسنادی خود معتقد است که واکنش های هیجانی نه تنها با تجربه موفقیت و شکست بلکه با اسناد دادن یا توصیفی که شخص از موفقیت یا شکست می کند در ارتباط است . لازواروس[۱۱۰]( ۱۹۹۱) در نظریه ارزیابی شناختی خود دو مرحله قائل است . در مرحله اول ، ارزیابی اولیه به ارزیابی درونی از مربوط بودن یا نبودن ، مثبت یا منفی بودن و مانند آن برمی گردد و در مرحله دوم ارزیابی به ارزیابی بعدی فرد از موقعیت ها و منابعی بر می گردد که ممکن است در دسترس باشند . باور[۱۱۱] ( ۱۹۸۱) در نظریه شبکه ای خود معتقد است که مفاهیم ، وقایع و هیجان ها به عنوان گروه هایی در یک شبکه عمل می کنند . لانگ[۱۱۲](به نقل از پاور و دالگادیش، ۱۹۹۷) در نظریه شبکه ای خود از خلال ترکیب برچسب هایی که برگروه ها و ارتباطات می زند الگوی خود را ارائه می دهد .

هیجان شامل حداقل ۴ جزء اصلی ذیل می گردد:

۱ – جزء بیانی یا حرکتی ۲- جزء ترکیبی۳- جزء تنظیمی ۴ – جزء تشخیصی یا پردازشی. علاوه بر
آن ، هر یک از این اجزاء شامل یک جریان ویژه ی عصبی- مغزی می باشد ( اکبرزاده ، ۱۳۸۳) .

به رغم وجود مشکلاتی که در تعریف هیجان وجود دارد می توان گفت که هیجانها دارای چند بعد هستند که به صورت پدیده های ذهنی، زیستی، هدفمند و اجتماعی وجود دارند [ریو[۱۱۳]، ۱۳۸۲]. هیجانها از این نظر احساسهای ذهنی هستند که باعث می شوند خودمان را به صورت خاصی مثل عصبانی یا شاد احساس کنیم. هیجانها واکنشهای زیستی هم هستند و بدن را برای سازگار شدن با هر موقعیتی که با آن روبرو می شویم، آماده می سازند. هیجانها هدفمندند، مانند خشم که نوعی میل انگیزشی را در ما ایجاد می کند تا کاری انجام دهیم، و نیز هیجانها پدیده هایی اجتماعی اند، وقتی ما هیجانی می شویم علایم قابل تشخیص چهره ای، ژستی و کلامی می فرستیم که کیفیت هیجان ما به دیگران را منتقل می کنند جهت فهم هیجان باید هر چهار بعد آن و نحوه ی تأثیرگذاری آنها بر یکدیگر را به صورتی که می توان گفت هیجان چیزی است که عناصر ذهنی، زیستی، کارکردی و بیانگر را به صورت یک واکنش منسجم به رویداد برانگیزنده ی آن در می آورد.

بنابر نظریه ی ایزارد[۱۱۴] [۱۹۷۲، به نقل از اکرامی، ۱۳۸۰] ده هیجان اساسی وجود دارد. از نظر وی یک هیجان هنگامی اساسی است که چهار شرط لازم را برآورده سازد. ویژگی ذهنی خاصی داشته باشد، الگوی شلیک عصبی و جلوه ی صورتی خاصی داشته باشد و به مجموعه پیامدهای رفتاری خاصی منجر شود. بر طبق یک موضع گیری اجتماعی – کنشی، هیجانها اطلاعات و دادهای اجتماعی مناسبی را در بردارند که در فهم چگونگی تعاملات موفقیت آمیز فرد با دیگران به کار می آیند [کلتنر[۱۱۵] و رینگ[۱۱۶]، ۱۹۸۴ به نقل از انجل برگ و اسجوبرگ، ۲۰۰۴].

۲-۲۹ مناطق مغزی مؤثر در هیجان

سیستم لیمبیک [۱۱۷]

گر چه تحقیقات زیادی در مورد نوروبیولوژی هیجان وجود دارد، مک لین [۱۱۸]با مشخص نمودن سیستم لیمبیک بعنوان پایگاه مرکزی هیجان در مغز، کارهای قبلی را توسعه داد. اخیراَ این تناقض در مورد سودمند بودن این اصطلاح کلی وجود دارد و این که آیا قسمت ها و اجزاء تشکیل دهنده سیستم لیمبیک واقعاَ به صورت یک سیستم عمل می نمایند؟ برای مثال، در حالی که بادامه مغز[۱۱۹]، نقش اساسی و مرکزی دارد، ساخت های دیگر لمبیک از قبیل هیپوکامپ[۱۲۰]فقط به طور جانبی درگیر می باشند. علاوه برآن، جنبه های مهم پردازش هیجانی از قسمت های دیگر مغز، که خارج از سیستم لیمبیک می باشند استفاده می نماید. معهذا، واضح است که بسیاری از ساخت های تشکیل دهنده سیستم لیمبیک، نقش مهمی در تنظیم احساسات بازی می کنند. ساخت های سیستم لیمبیک در جنبه های متعدد هیجان ها نقش دارند که شامل، تشخیص حالت های هیجانی در چهره، تمایل به عمل و ذخیره سازی خاطرات هیجانی می گردد. همچنین سیستم لیمبیک از لحاظ گیرنده های پپتید [۱۲۱] که در رفتارهای مربوط به انگیزه های طبیعی مانند خوردن و رفتار جنسی بکار می رود، غنی می باشد و این حقیقت دیگری است که دلیل بر نقش این سیستم در هیجان ها می باشد (اکبر زاده، ۱۳۸۳). اغلب تعاریف سیستم لیمبیک شامل یک دسته ساخت های زیر کرتکس می باشند که ساقه مغز را احاطه نموده، بشرح ذیل می باشد: بادامه مغز، هیپو کامپ، تالاموس[۱۲۲]، هیپوتالاموس[۱۲۳].

بادامه مغز یک ساخت نسبتاً کوچک بادامی شکل می باشد. بادامه اولین ساخت لیمبیک است که در نوروبیولوژی هیجان دخالت دارد و ارتباطات متعدد با سایر قسمت های مغز دارد. به نظر می رسد اولین عمل بادامه مغز تفسیر و تبیین اطلاعات حسی ورودی مربوط به احتیاجات حیاتی فرد و هیجان ها باشد. هیپوکامپ یکی دیگر از ساخت های سیستم لیمبیک می باشد که در حافظه دخالت دارد. هیپو کامپ و بادامه مانند یک گروه عمل می کنند. در حالی که هیپوکامپ حافظه متن و زمینه، یا جزئیات غیر هیجانی را فراهم می سازد و بادامه ی مغز نقش هیجانی را به حافظه اضافه می کند (اکبر زاده ، ۱۳۸۳).

بخش های پیشانی [۱۲۴]

بخش های پیشانی، مناطق دیگر مغز هستند که اثر مهم و قطعی در تنظیم هیجان دارند. بخش های پیشانی یکی از مناطق مغز هستند که شامل کرتکس جدید[۱۲۵]یا خارجی ترین و از لحاظ تکاملی جدید ترین لایه مغز می باشد. گلمن بخش پیشانی را به علت نقش بارز آن در کنترل هیجان و مسلط شدن به تکانش های هیجانی به عنوان «مدیر هیجانی» می نامد. بررسی های متعدد مواردی را نشان می دهد که ضایعات و زخم های خاص بخش قدامی، همراه باتغییرات بارز در تنظیم هیجان و قابلیت های اجتماعی در بزرگسالان می باشد (اکبر زاده،۱۳۸۳).

۲-۳۰تاریخچه هوش هیجانی

امروزه ما از انواع مختلف هوش صحبت می کنیم . در هر موردی ، هوش به توانایی درک ، فهم و استفاده از سمبول ها یعنی پاسخگویی انتزاعی اشاره دارد. به عنوان مثال ، ما از هوش کلامی ، هوش فضایی ، هوش اجتماعی و انواع دیگر هوش وابسته به هم صحبت می کنیم . مشخص کننده ها – کلامی ، فضایی یا اجتماعی –هوش و آن چه به آن اشاره دارد را معین می کنند . بنابراین هوش کلامی بر ظرفیت درک و به کارگیری لغات اشاره دارد ، هوش فضایی بر ظرفیت درک و استفاده از اشیاءدر فضا و هوش اجتماعی بر ظرفیت درک و استفاده از اطلاعات اجتماعی دلالت دارد. در روانشناسی ، هوش اجتماعی به گروهی از هوش های وابسته به هم و بر ظرفیت درک و استفاده از اطلاعات هیجانی اشاره دارد. به علاوه هوش هیجانی به گونه ای موجز ظرفیت سیستم هیجانی را برای افزایش هوش منعکس می کند ( سیاروچی ، فورگاس[۱۲۶] و مایر[۱۲۷]،۲۰۰۱) .

سال ها است نظریه پردازان هوشبهر تلاش کرده اند به جای آنکه عواطف و هوش را دو مفهوم متضاد در نظر بگیرند ،عوطف را به حیطه هوش وارد کنند. از این رو ای . ال . ثرندایک روانشناس برجسته ای که در همگانی کردن نظریه هوشبهر در دهه های ۱۹۲۰ و ۱۹۳۰ نقش موثری داشت عنوان کرد که هوش اجتماعی – یعنی توانایی درک دیگران و عمل کردن عاقلانه در ارتباط های بشری که جنبه ای از هوش هیجانی است- به خودی خود جنبه ای از هوشبهر را تشکیل می دهد . ثرندایک معتقد بود از آن جا که با هوش نمی توان توانایی های انسان را سنجید بنابراین هوش از یک مولفه تشکیل نشده است . به همین دلیل او سه نوع هوش را مطرح می کند:

۱ – هوش عینی ( مهارت های ساختن و بکاربردن ابزار و وسایل)

۲ – هوش انتزاعی ( توانایی کابرد کلمات ، اعداد و اصول علمی )

۳ –هوش اجتماعی ( شناخت افراد و توانایی عمل خلاقانه در روابط انسانی است ) . به نظر او هوش اجتماعی توانایی درک دیگران و برقراری رابطه مناسب با آن هاست ( وکسلر[۱۲۸]، ۱۹۹۰ ؛ به نقل از بار – آن ،۱۹۹۹ ).

سرآغاز مطالعه هوش هیجانی به دیدگاه دیوید وکسلر که بر ابعاد غیرعقلانی «هوش عمومی» تأکید کرده است به سال ۱۹۴۰ باز می گردد. عبارت زیر بیانگر تأکید وکسلر بر مفهوم هوش هیجانی است: «پرسش اصلی این است که آیا توانایی های غیرعقلانی، یعنی عاطفی و فطری عوامل قابل قبولی برای هوش عمومی هستند؟ این نکته قابل تأکید است که این عوامل نه تنها پذیرفتنی اند، بلکه ضروری نیز می باشند. من کوشیده ام نشان دهم که علاوه بر عوامل عقلانی، عوامل غیرعقلانی که تبیین کننده رفتار هوشمندانه هستند وجود دارد. چنان چه مشاهدات آتی تأکید کننده این فرض باشند، نمی توان فرض کرد که بتوان هوش کلی را بدون لحاظ کردن عوامل غیرعقلانی محاسبه کرد» (وکسلر، ۱۹۴۳؛ بار – آن، ۱۹۹۹).

در همین راستا، لیپر[۱۲۹] در سال ۱۹۸۴ اظهار کرد که «تفکر هیجانی[۱۳۰]» قسمتی از «تفکر منطقی[۱۳۱]» و هوش کلی است و به آن ها کمک می کند. این فرضیات اولیه پس از نیم قرن در اندیشه هوارد گاردنر[۱۳۲] متبلور شد. وی دیدگاه سنتی متخصصان مربوط به اوایل قرن بیستم از هوش شناختی را وسعت بخشید. او معتقد بود که هوش ابعاد متعددی دارد که ترکیبی از ابعاد شناختی و عناصر هیجانی (یا به نقل از خود او هوش شخصی) است. بعد هیجانی (یا شخصی) مفهوم هوش چند وجهی[۱۳۳] وی شامل دو جزء کلی است که تحت عنوان «قابلیت های درون روانی» (هوش درون روانی[۱۳۴]) و «مهارت های بین فردی» (هوش بین فردی[۱۳۵]) مطرح شده اند؛ هوش درون روانی، هوشی است که به ما کمک می کند تا به آن چه انجام می دهیم، به افکارمان و احساسات مان و روابطی که بین تمام این امور وجود دارد معنی بخشیم. با این هوش، می توانیم یاد بگیریم که خود و هیجانات مان را در خدمت بگیریم. هوش بین فردی، عنوان هوشی است که امکان تنظیم روابطمان با دیگران، همدلی با آن ها، برقراری ارتباطات شفاف با آنها، برانگیختن آن ها و فهم ارتباط بین آن ها را فراهم می سازد. با این هوش می توانیم به دیگران الهام ببخشیم و اعتمادشان را به خودمان خیلی سریع جلب کنیم. روانشناسان دیگری نیز دیدگاه متعارف هوش را مورد مناقشه قرار داده اند. جان مایر و پیتر سالووی اولین کسانی هستند که در سال ۱۹۹۰ مدل جامع هوش هیجانی را معرفی و پژوهش های خود را بر جنبه ی «هیجانی» هوش معطوف نمودند. آن ها رویکرد گاردنر را بسط داده و نظریه هوش هیجانی خود را بر پایه نظریات گاردنر درباره استعدادهای فردی بنا کردند و بر این فرض بودند که افراد در توانایی درک و شناسایی هیجان های خود و دیگران تفاوت دارند (بار – آن، ۱۹۹۹). با این وجود می توان گفت که واژه هوش هیجانی برای اولین بار توسط (واین پاین) در رساله دکترا استفاده شده است. ولی در سال ۱۹۹۰ مایر و سالووی معنای آن را توسعه داده اند (حدادی کوهسار، ۱۳۸۰).

یافته های مایر و سالووی همراه با بخش اعظم نظریه آن ها در زمینه هوش هیجانی، دستمایه ی تألیف کتاب معروف «هوش هیجانی» توسط دانیل گلمن در سال ۱۹۹۵ گردید. گلمن (۱۹۹۹، ۱۹۹۵؛ به نقل از مایر، ۲۰۰۱) در نوشته هایش بر این موضوع اشاره داشت که احتمالاً هوش هیجانی بهترین پیش بینی کننده موفقیت در زندگی است. نهایتاً دیدگاه چند عاملی ریون بار – آن در زمینه مطالعه هوش هیجانی افق تازه ای در پژوهش های مربوط به این حوزه پیش روی محققان گشود. نتایج پژوهش های بار – آن که ریشه در فعالیت های او به عنوان روانشناس بالینی داشت از سال ۱۹۸۰ آغاز و در سال ۱۹۹۷ با تهیه پرسش نامه بهر هیجانی بار – آن (EQ-I) معرفی گردید (بار – آن، ۱۹۹۷، ۲۰۰۰؛ تیرگری، ۱۳۸۳). علم به قدرت و نفوذ عواطف و هیجانات در حیات ذهنی انسان پی برده است و در حال کشف و تعیین جایگاه هیجانات و عواطف در فعالیت ها، رفتارها و حرکات و سکنات انسانی است. در حوزه ی مطالعات هوش، سیر مطالعات، از هوش منطقی بر پایه ی شناخت استوار است، به سمت هوش هیجانی حرکت کرده است. هوش هیجانی، موضوعی است که سعی در تشریح و تفسیر جایگاه هیجانات و عواطف در توانمندی های انسانی دارد.

یکی از مسائلی که در سال های اخیر از مهمترین حوزه های تحقیق در روانشناسی تربیتی بوده و هست، حوزه ی هوش هیجانی و نقش مهمی است که این نوع از هوش در چگونگی سازگاری و موفقیت افراد ایفا می کند. نظریه هوش هیجانی برحسب نظر سالووی و مایر ۱۹۹۰، حوزه ی وسیعی از توانایی های مرتبط با شناخت و به کارگیری هیجانات را در بر می گیرد، اساساً در ارتباط با جوانب مختلف هوش و رفتار افراد مورد مطالعه قرار گرفته است. این سازه ی روانی، که بیش از همه توسط بار – آن، ۱۹۹۷ و گلمن، ۱۹۹۵ مطالعه شده است، از جهات انگیزشی، مناسبات درون فردی و مناسبات بین فردی مورد تحقیق قرار گرفته و برخی از روانشناسان از جمله بار – آن و پارکر[۱۳۶] (۲۰۰۰)، رابطه ی هوش هیجانی با پنج مؤلفه شخصیتی (روان نژندی[۱۳۷]، برون گرایی[۱۳۸]، گشاده رویی[۱۳۹]، سازگاری[۱۴۰] و وظیفه شناسی[۱۴۱] را نیز بررسی کرده اند.

لوک (۲۰۰۵) این تعریف ها را به عنوان مسأله ای قابل توجه در فراوانی سازه ها تعبیر کرده اما پیشنهاد نکرده است که تأکید کلی درباره درون نگری زمانی مفید است که به افراد اجازه دهد هیجانات، احساس ها و فعالیت هایشان را نظارت کنند و این علت ها را به وقایع درونی نسبت دهند. لوک پیشنهاد می کند که هیجان ها “تولیدات خودکار ذهن نیمه هوشیار” هستند که عملکردشان ارتقاء فعالیت است. اما بحث های فلسفی در مورد رابطه ی بین تفکر و عاطفه در فرهنگ مغرب زمین به بیش از ۲۰۰۰ سال قبل بر می گردد که در این جا ما به فعالیت های روان شناسی از سال ۱۹۰۰ میلادی تاکنون اشاره می نماییم این سال ها را می توان به ۵ دوره ی زیر تقسیم کرد (مایر، ۲۰۰۱):

۱-سال های ۱۹۶۹ – ۱۹۰۰٫ دوره ای که در آن مطالعات روان شناختی مربوط به هوش و عاطفه جدا و مستقل از یکدیگر صورت می گرفت. در حوزه ی هوش، اولین آزمون ها ساخته و توسعه پیدا کردند و هوش به عنوان عاملی در نظر گرفته می شد که در بر گیرنده ی توانایی انجام صحیح امور و استدلال کردن است. در این دوره همچنین اساس زیست شناختی هوش مورد مطالعه قرار گرفت. در بررسی های مربوط به عواطف، پژوهشگران درگیر موضوع مرغ و تخم مرغ بودند. بدین ترتیب که شخصی که با یک موقعیت استرس آور مواجه می شود (مثلاً دیدن یک خرس)، ابتدا پاسخ فیزیولوژیکی هیجان از خود نشان می دهد (مثلاً افزایش ضربان قلب) و سپس احساس هیجان می کند یا ابتدا احساس هیجان در او شکل می گیرد و سپس تغییرات فیزیولوژیکی در او بروز پیدا می کند؟ مسأله دوم در بررسی عواطف این بود که آیا عواطف مفهومی عام و جهان شمول است یا به وسیله عوامل فرهنگی تعیین و تفکیک می شود؟ داروین عقیده داشت که عواطف در بین همه ی حیوانات از جمله انسان مشترک است. این عقیده در تضاد با فلسفه ی شک گرایی روان شناسان اجتماعی بود که معتقد بودند عواطف در فرهنگ های مختلف به اشکال مختلف بروز پیدا می کنند.

۲- سال های ۱۹۸۹ – ۱۹۷۰٫ دوره ای که طی آن روان شناسان به بررسی چگونگی تأثیر عواطف و تفکر بر یکدیگر پرداختند. دوره ای بود که طی آن پیشرفت های چندی در زمینه هوش عاطفی، صورت گرفت. هوش و عاطفه که قبلاً حوزه های جداگانه ای بودند، در این دوره در یک حوزه ی جدید به یکدیگر نزدیک شدند و حوزه جدیدی را با عنوان شناخت و احساس (تفکر و عاطفه) تشکیل دادند. در این حوزه جدید، پژوهشگران به دنبال یافتن قوانین مناسبی در این مورد بودند که عواطف به چه چیزی اشاره دارد و چه زمانی بروز پیدا می کنند. برخی از پژوهشگران، نظر داروین مبنی بر این که عواطف در بین افراد یک گونه یکسان است و این که عواطف، تظاهرات بیرونی احساسات درونی در مورد روابط می باشند را تأیید کردند. در این دوره همچنین تأثیر عاطفه بر تفکر افراد افسرده و افرادی که قبلاً به اختلال دوقطبی (مانیک – دپرسیو) مبتلا بودند، مورد بررسی و آزمایش قرار گرفت.

۳- سال های ۱۹۹۳ – ۱۹۹۰٫ در سال ۱۹۹۰ دو نفر از روان شناسان دانشگاه های بیل و نیو همپشایر – دکتر جان مایر و دکتر پیتر سالووی – دو مقاله علمی راجع به هوش عاطفی نوشته و منتشر کردند و بدین ترتیب سازه ی (هوش هیجانی) را وارد ادبیات روان شناسی نمودند و در ابتدا آن را به عنوان (توانایی تنظیم و تمایز قائل شدن عواطف و احساسات خود و دیگران و استفاده از اطلاعات حاصل برای کنترل اعمال و افکار خود) تعریف نمودند. به این ترتیب نظریه رسمی هوش عاطفی را ارائه دادند. هم چنین مشابه شیوه های تحقیق پیرامون موضوع هایی چون هوش مصنوعی، زیباشناسی و روانشناسی بالینی، شواهد و مدارک حاصل از تحقیق بر روی عواطف و هوش را مورد بررسی قرار دادند. همچنین اصطلاح هوش هیجانی را برای توصیف ظرفیت و استعداد انسان به کار بردند. بنا به دلایل فوق، دوره سوم یعنی سال های ۱۹۹۳ – ۱۹۹۰ دوره ی توجه ویژه پژوهشگران به مطالعه و بررسی پیرامون هوش هیجانی محسوب می شود. در این دوره زیربناها و مفاهیم بنیادی هوش هیجانی به ویژه در زمینه علوم عصبی توسعه پیدا کرد.

۴- سال های ۱۹۹۷ – ۱۹۹۴٫ در چهارمین دوره یک سری رویدادهای غیرمنتظره رخ دادند که منجر به رواج و گسترش بیش از پیش حوزه ی هوش هیجانی شد. در این اصطلاح هوش هیجانی با چاپ کتاب پر فروش دانیل گلمن، رواج زیادی پیدا کرد. گلمن و سایرین این اصطلاح را دست مایه مطالعه های زیادی قرار دادند. در کتاب گلمن، هوش هیجانی به عنوان بهترین عامل پیش بینی کننده موفقیت در زندگی معرفی شده است که هر کسی می تواند به آن دست یابد و می توان آن را یک خصیصه شخصیتی به حساب آورد. وجود ادعاهای فراوان و برخی توصیف های بی پایه و اساس از هوش هیجانی در کتاب گلمن، موجب شکل گیری موجی از تلاش های همگانی در مورد هوش هیجانی شد و تا حد زیادی، تعریف هوش هیجانی را تحت الشعاع خود قرار داد. آزمون های فراوانی تحت عنوان مقیاس های هوش هیجانی فروخته شدند که شاید ارتباط چندانی با هوش هیجانی نداشتند. مربیان و صاحبان مشاغل به آموزش و مشاوره در مورد هوش هیجانی پرداختند و کتاب های زیادی سعی کردند از موفقیت های به دست آمده در جریان رواج و گسترش مفهوم هوش هیجانی در سال ۱۹۹۵ بهره کافی ببرند.

از سال ۱۹۹۸ تا کنون. ما اکنون در دوره پنجم قرار داریم که از سال ۱۹۹۸ آغاز شده است. طی این دوره اصطلاحات و پالایش های متعددی در ابعاد نظری و پژوهشی حوزه ی هوش هیجانی به عمل آمده است و مقیاس های جدیدی برای اندازه گیری هوش هیجانی تهیه و پژوهش های بنیادی تری در این حوزه انجام گرفته و در حال انجام است.

جدول ۲-۱: ظهور مفهوم هوش هیجانی (مایر، ۲۰۰۱).

مطالعه هوش: طی این دوره قلمرو روان آزمایی هوش توسعه یافت و فناوری پیچیده و پیشرفته آزمون های هوش به وجود آمد.

مطالعه عواطف: در حوزه ی عواطف، مباحث پیرامون مسأله تخم مرغ و مرغ بود که کدام ابتدا به وجود آمده است، اول واکنش های فیزیولوژیکی به وجود می آیند بعد هیجان یا بالعکس. در حیطه های دیگر داروین روی موضوع وراثت و تکامل و پاسخ های هیجانی بحث می کرد، اما طی این دوره اغلب عاطفه به عنوان موضوعی که تحت تأثیر عوامل فرهنگی قرار می گیرد، مورد توجه بود. مطالعه های مربوط به هوش اجتماعی، در همان زمان که ارزیابی هوش مطرح شد و فعالیت های علمی در مورد هوش کلامی استدلالی در جریان بود، تعدادی از روان شناسان جهت شناسایی هوش اجتماعی تلاش می کردند. اما در کل می توان گفت تلاش ها در این مسیر تا حد زیادی دل سرد کننده و مفاهیم هوش محدود به شناخت بود.

مطالعه های اولیه در مورد هوش هیجانی طی این دو دهه صورت پذیرفت. در این دوره حوزه های شناخت و عاطفه مورد بررسی قرار گرفتند تا مشخص شود که عواطف و شناخت چگونه روی یکدیگر تأثیر متقابل دارند. اعتقاد بر این بود که افراد افسرده نسبت به سایرین ممکن است واقع بین تر و دقیق تر باشند و نوسان های خلقی ممکن است خلاقیت را افزایش دهند هم چنین در این دوره حوزه ی ارتباطات غیرکلامی توسعه یافت و مقیاس هایی برای دریافت اطلاعات غیر کلامی (که گاهی عاطفی هستند) از چهره و قیافه ی افراد، اختصاص یافت. در حوزه ی هوش مصنوعی بررسی ها و آزمایش ها در مورد این موضوع بود که رایانه ها چگونه می توانند حالت های هیجانی را درک نمایند.

نظریه جدید گاردنر در مورد هوش چندگانه، از هوش درون فردی نام می برد که به توانایی دریافت و نماد پردازی عواطف اشاره داشت. کار آزمایش در مورد هوش اجتماعی به درک این موضوع منجر شد که هوش اجتماعی شامل مهارت های اجتماعی، مهارت همدلی، نگرش های جامعه پسند، اضطراب اجتماعی و عاطفی بودن می باشد. مطالعه روی مغز برای تفکیک ارتباطات بین عاطفه و شناخت آغاز شد و گاه و بیگاه از اصطلاح هوش هیجانی استفاده می شد.

این دوره ی چهار ساله که از ابتدای دهه ی ۱۹۹۰ شروع می شد مایر و سالووی چند مقاله در زمینه هوش هیجانی منتشر کردند. مقاله ها زمینه ی مناسبی را برای مطرح شدن مفهوم هوش هیجانی فراهم نمودند. در همین زمان نتیجه مطالعه ای که شامل معرفی اولین مقیاس ارزیابی توانایی هوش هیجانی بود با همین نام منتشر شد. هم چنین در این دوره زیربناها و مفاهیم بنیادی هوش هیجانی به ویژه در زمینه علوم عصبی، توسعه پیدا کرد.

با انتشار کتاب هوش هیجانی توسط گلمن (روزنامه نگار) آثار و نوشته های علمی در این حوزه گسترش پیدا کرد. این کتاب پرفروش در سطح دنیا در تیراژ بالا انتشار یافت. مجله ی تایمز برای نامیدن مفهوم هوش هیجانی از EI استفاده کرد. تعدادی از مقیاس های شخصیت تحت عنوان هوش هیجانی منتشر شدند.

به موازات ابداع آزمون های جدید برای سنجش هوش هیجانی و چاپ مقاله های پژوهشی در این زمینه، چندین تحقیق جهت شفاف ساختن مفهوم هوش هیجانی در حال انجام می باشند.

۱-سال های (۱۹۶۹– ۱۹۰۰)

هوش و عواطف به عنوان حوزه های جداگانه و محدود

۲- سال های ۱۹۸۹ – ۱۹۷۰

مطالعات اولیه پیرامون هوش هیجانی

۳- سال های ۱۹۹۳ – ۱۹۹۰ ظهور هوش هیجانی

۴- سال های ۱۹۷۷-۱۹۹۴ رواج و گسترش مفهوم هوش هیجانی

۵- از سال ۱۹۹۸ تاکنون. تحقیق بر روی هوش هیجانی و نهادینه شدن آن در محافل علمی.

۲-۳۱ تعاریف هوش هیجانی

۲-۳۱ تعاریف هوش هیجانی

هوش هیجانی بوسیله مایر و سالووی به این صورت تعریف شده است: «هوش هیجانی عبارتست از توانایی ادراک عواطف، جهت دستیابی به عواطفی سازنده که به کمک آن ها بتوان به ارزیابی افکار، فهم عواطف و دانش عاطفی خود پرداخت و با بهره گرفتن از آن بتوان موجبات پرورش احساسات و رشد هوش خود را فراهم ساخت. (مایر و سالووی، ۱۹۹۷). ویسینگر[۱۴۲]، هوش هیجانی را هوش به کارگیری عاطفه و احساس در جهت هدایت رفتار، افکار، ارتباط موثر با همکاران، سرپرستان، مشتریان و استفاده از زمان در چگونگی انجام دادن کار برای ارتقاء نتایج تعریف می کند (ویسینگر، ۱۹۹۸).

هوش هیجانی طبق نظر گاروی[۱۴۳] (۱۹۹۷) شامل چندین توانایی است که عبارتند از: توانایی پیگیری و با انگیزه بودن، توانایی کنترل تکانه ها، توانایی کنترل هیجانات و همدلی کردن. بار – آن نیز معتقد است که هوش هیجانی مجموعه ای از توانایی ها و قابلیت ها و مهارت هایی است که فرد را برای سازگاری با محیط و کسب موفقیت در زندگی تجهیز می کند و صفت هیجانی در این نوع هوش رکن اساسی است که آن را از هوش شناختی متمایز می کند (بار- آن، ۱۹۹۹).

کارسو[۱۴۴](۲۰۰۵) EI را به عنوان یک “لکه جوهر مفهومی” به تعداد کثیری از تفسیرهای همراه شده با هوش هیجانی اشاره می کند: اول، توسط بار – آن توصیف شده است که تحت تأثیر علاقه اش به جنبه هایی از عملکرد است که با هوش همراه نشده اند؛ دوم، تفسیرگلمن که به EI از طریق الگو های صلاحیت اشاره شده است؛ سوم، که توسط مایر و سالووی ارائه شده است، که تحت تأثیر علاقه آن ها به رابطه بین شناخت و هیجان قرار گرفته است.

– هوش هیجانی یعنی توانائیهایی مانند اینکه فرد بتواند انگیزه ی خود را حفظ نماید و در مقابل ناملایمات پایداری کند، تکانش های خود را کنترل کند و کامیابی را به تعویق بیندازد. همچنین به این معنی است که فرد حالات روانی خود را تنظیم کند و نگذارد پریشانی خاطر قدرت تفکر او را خدشه دار سازد، با دیگران همدلی کرده و امیدوار باشد [گلمن،۱۳۸۰].

– هوش هیجانی به منزله ی توانایی تشخیص، پردارش و مدیریت هیجانهای خود و دیگران تعریف شده است [مایر. کارسو[۱۴۵]و سالوی ۲۰۰۰، به نقل از انجل برگ و اسجوبرگ، ۲۰۰۴].

-هوش هیجانی مفهومی چند عاملی از توانایی های شخصی و اجتماعی است که به ما در برابر مطالبات روزمره کمک می کند. [سیاروچی و همکاران، ۲۰۰۱] توانایی های هیجانی شخصی و اجتماعی کلیدی که ساختار عاملی هوش هیجانی را تشکیل می دهند به شرح زیر بیان می دارند:

خود توجهی [۱۴۶]:توانایی ادراک و ارزیابی دقیق خود

خود آگاهی هیجانی [۱۴۷]: توانایی آگاهی و فهم و هیجانات خود

جرات مند ی[۱۴۸]: توانایی بیان سازنده ی هیجانات

تحمل استرس[۱۴۹] : توانایی مدیریت موثر هیجانات

کنترل تکانه: توانایی کنترل هیجانات

واقعیت آزمایی: توانایی رواسازی عینی احساسات و افکار

انعطاف پذیری: توانایی سازش یافتگی با افکار و احساسات در موقعیت های جدید

حل مسأله: توانایی حل مشکلات شخصی و بین شخصی

همدلی: توانایی آگاهی و فهم هیجانات دیگران

روابط بین فردی: توانایی برقرار کردن روابط بهینه با دیگران

به اعتقاد آنها، علاوه بر این ده مولفه ی کلیدی هوش هیجانی، مدل بار- اُن پنج عامل دیگر را به عنوان تسهیل کنندگان رفتار هوشمندانه اجتماعی و هیجانی در بر می گیرد که عبارت اند از:

خوش بینی: توانایی مثبت اندیشی و نگاه به نیمه ی روشن زندگی

خود شکوفایی: توانایی و مدیریت رسیدن به اهداف و توانائیهای بالقوه

شادکامی [۱۵۰]: توانایی احساس سرخوشی با خود. دیگران و به طور کلی زندگی

استقلال: توانایی رها شدگی از وابستگی هیجانی به دیگران و اتکا به خود

مسولیت پذیری اجتماعی: توانایی شناسایی خود به منزله ی قسمتی از گروه اجتماعی خود و مسولیت در قبال آن.

۲-۳۲ رویکردهای موجود در باب هوش هیجانی

در حال حاضر دو رویکرد[۱۵۱] عمده در خصوص هوش هیجانی مطرح شده و تعاریف و مدل های هوش هیجانی در حوزه ی این دو رویکرد گنجانده شده اند:

الف) رویکرد توانایی[۱۵۲]، که مبتنی بر مهارت هایی است که هوش هیجانی را به مثابه ی یک هوش مبتنی بر هیجان در نظر می گیرد.

ب) رویکرد مختلط[۱۵۳]، که بر توانایی و سایر ویژگی ها مانند انگیزش و حالت های هشیاری مبتنی است و هوش هیجانی را با سایر مهارت ها و ویژگی ها مانند به زیستی و سلامت، انگیزش و توانایی برقراری رابطه با دیگران ترکیب می کند.

ابداع مفهوم «هوش هیجانی» اولیه از طرف سالووی و مایر در اوایل دهه ۱۹۹۰ در یک مقاله ی نظری صورت گرفت. آن ها در ۱۹۹۷ در آخرین تعریف خود از عبارت مذکور، چهار مؤلفه ی اساسی پایه را برای آن (هوش هیجانی) ذکر کردند که عبارتند از:

الف) ادراک، ارزیابی و ابراز هیجان.

ب) تسهیل هیجانی تفکر.

ج) فهم و تحلیل هیجان ها و به کارگیری آگاهی هیجانی.

د) تنظیم واکنشی هیجان به منظور ارتقای رشد هیجانی و عقلانی.

بنابراین تعریف، می توان کفایت های اساسی درگیر در هوش هیجانی را شامل ادراک هیجان در خود و دیگران، فهم این هیجان ها و اداره ی هیجان ذکر کرد (سالووی و دیگران، ۲۰۰۰). از آن جایی که فرض می شود این توانایی ها نیمه مستقل باشند، احتمال دارد الگوهای هوش هیجانی بین افراد متغیر باشد؛ یعنی ممکن است یک فرد در یک موضوع توانایی بالا و در دیگری توانایی کم تری داشته باشد؛ در حالی که فرد دیگری الگوی متضادی را نشان دهد (آوریل[۱۵۴]، ۲۰۰۰). در پی عمومیت یافتن مفهوم هوش هیجانی، تعریف آن نیز به طور اساسی تغییر یافت. این تغییر مفهومی موجب شد که توانایی فهم و پردازش هیجانی با برخی از ویژگی های دیگر ترکیب شود و یک روی کرد جدید در حوزه ی هوش هیجانی، به نام رویکرد مختلط، به وجود آید. بنابراین، در راستای همین رویکرد بود که گلمن هوش هیجانی را واجد پنج حوزه ی اصلی شامل: “آگاهی از هیجان های خود، مدیریت هیجان ها، خودانگیزی، شناسایی هیجان ها در دیگران و اداره ی روابط” دانست (گلمن، ۲۰۰۰). با این تغییر مختصر، توجه مؤلفان در تعریف هوش هیجانی به سوی مفهوم انگیزش (خودانگیزی) و روابط اجتماعی، (اداره ی روابط) تغییر جهت یافت. در قالب همین رویکرد مختلط، یک مدل متفاوت دیگر در ۱۹۹۷ به دست بار – آن ایجاد شد که هوش هیجانی را به صورت “مجموعه ای از توانایی ها، کفایت ها و مهارت های غیرشناختی که توانایی فرد را برای کسب موفقیت در مقابله با مقتضیات و فشارهای محیطی تحت تأثیر قرار می دهد” تعریف کرد (بار – آن، ۲۰۰۱).

نکته ی اساسی در تعریف و مدل سازی هوش هیجانی این است که این ترکیب، مفهومی جدید و چالش برانگیز بوده است و طبیعی است که نمی توان بین محققان توافق یا همگرایی زیادی را انتظار داشت. با وجود این، می توان از طریق نظری به یک پارچه سازی و همگونی رویکردهای مختلف تحت عنوان هوش هیجانی مبادرت کرد؛ بدین معنی که از یک سو، رویکرد هوش هیجانی به عنوان یک هوش، مجموعه ای از استعدادهای هیجانی را در نظر می گیرد و در نتیجه می تواند معادلی برای (IQ) به حساب آید؛ از سوی دیگر، رویکرد هوش هیجانی به عنوان مجموعه ای از کفایت های اکتسابی، بررسی چگونگی سازگاری شخص با محیطش را که می تواند سنجش از پیامد (نتیجه) به حساب آید، امکان پذیر می سازد. فهرست اختصاصی ویژگی های تعریف کننده ی هوش هیجانی در هر یک از مدل های سه گانه، در جدول شماره ی ۲-۲- ذکر شده است.

جدول شماره ۲-۲: مدل های هوش هیجانی و ویژگی های اختصاصی هر کدام (مایر، ۲۰۰۱)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رویکرد توانایی		رویکرد التقاطی (ترکیبی)
مایر، کارسو و سالووی		بار – آن		گلمن
۱-توانایی آگاهی عاطفی به منظور دریافت صحیح عواطف موجود در صورت افراد، موسیقی و طرح ها.	۱-عواطف موجود در صورت افراد، موسیقی و طرح ها.	۱-هوش عاطفی (درون فردی)	-آگاهی-حرمت نفس   -خود شکوفایی -جرأت ورزی – استقلال	۱-خودآگاهی عاطفی­درونی	-خودارزیابی صحیح-اعتماد به نفس
۲- توانایی کاربرد عواطف جهت تسهیل جریان تفکر	-برقراری ارتباط صحیح بین عواطف و احساس های دیگر (رنگ، زمینه)– کاربرد عواطف برای تغییر چشم اندازها	۲-هوش عاطفی بین فردی	-همدلی-مسئولیت­ پذیری­اجتماعی   – روابط بین فردی	۲- خود نظم دهی	-کنترل خود– قابل اعتماد بودن   – هشیاری – نوآوری -توان سازگاری
۳- توانایی درک و فهم عواطف و معانی آن ها.	-توانایی تجزیه عواطف به اجزا– توانایی فهم تغییر احتمالی از یک حالت به حالت دیگر احساسی   – توانایی درک احساسات پیچیده در داستان ها.	۳- توان سازگاری (EI)	-حل مسئله-واقعیت آزمایی	۳- انگیزش	-انگیزه پیشرفت– ابتکار   – خوش بینی – تعهد
۴- توانایی مدیریت عواطف	-توانایی اداره عواطف خود– توانایی اداره عواطف دیگران.	۴- مدیریت استرس	-تحمل استرس– کنترل تکانه	۴ –همدلی	-درک دیگران– رشد دادن دیگران   – متنوع بودن در شیوه نفوذ -آگاهی سیاسی
		۵- خلق کلی	-شادکامی– خوش بینی	۵- مهارت های اجتماعی	-نفوذ– ارتباط   -مدیریت تعارض – رهبری – ایجاد پیوند – همکاری و مشارکت

۲-۳۳ابعاد هوش هیجانی

تحقیقاتی که در زمینه تجارت و زندگی خانوادگی انجام شده نشان می دهد هوش هیجانی ویژگی های خاصی دارد و ابعاد آن را می توان شامل موارد زیر برشمرد:

*قابلیت هیجانی: که در ادامه به طور مفصل بحث خواهد شد.

*بلوغ هیجانی: متشکل از ارزیابی هیجانات خودمان و دیگران، شناسایی و ابراز احساسات، تعادل میان عقل و دل یا به عبارتی منطق و عاطفه، انعطاف و تطبیق پذیری، پذیرش و تحسین عقاید دیگران، به تأخیر انداختن رضایت های روانی آنی یا به عبارتی از واکنش هایی که حاکی از رضایت مندی سریع روانی است جلوگیری می کند.

*حساسیت هیجانی: متشکل از شناخت ایجاد آستانه برانگیختگی هیجانی و مدیریت بی واسطه محیط، حفظ تفاهم با دیگران و آرامش دادن به دیگران که زمینه ساز روابط نزدیک عاطفی و احساسی در سازمان می شود. همچنین همدلی و امین بودن در رفتارهای بین فردی و دریافت پیام از نشانه های هیجانی، خلق و خوی و احساسات و دیدگاهی که بگوید دیگران چه ارزیابی از ما دارند. با توجه به مطالب فوق می توان گفت هوش هیجانی توانایی یک فرد است تا بتواند واکنش یا پاسخی مناسب و موفق به انواع محرک های متنوع و آنی محیطی از خود نشان دهد (شریفی، ۱۳۸۵).

۲-۳۴ ویژگی های هوش هیجانی

وقایع زندگی را می توان به دو دسته وقایع مهم ( مانند ازدواج و مرگ افراد خانواده ) و وقایع روزمره ( همچون ملاقات یک دوست ) تقسیم نمود. هوش هیجانی از عامل های مهم در زندگی افراد بوده که بر روی هر دسته از وقایع زندگی تاثیر بسیار دارد. ویژگی های هوش هیجانی همچون درک ، توصیف ، فهم و مدیریت احساس باعث مقابله کارآمد افراد با استرس های روزانه و وقایع مربوط و نیز اتفاقات مهم زندگی بوده و نتایجی همچون سلامتی روانی ، کیفیت مطلوب روابط ، رضایت شغلی ، رضایت تحصیلی و سلامت بدنی را در پی خواهد داشت.

بر اساس مطالب موجود در زمینه ی هوش هیجانی می توان به دو رویکرد اشاره کرد:

رویکرد نخست ، تحت عنوان رویکرد توانایی [۱۵۵] است که توسط مایر ، کارسو و سالوی [ ۱۹۹۹ ] مطرح گردید. بر اساس این دیدگاه هوش هیجانی شامل مجموعه ای از توانایی ها می باشد و بر اهمیت اطلاعات عاطفی تاکید دارد. منطق زیربنایی رویکرد توانایی این است که هیجانها یا عواطف علامتهای روابط هستند. این رویکرد هوش هیجانی را شامل چهار توانایی می داند:

۱ – توانایی هشیاری عاطفی و هیجانی برای درک صحیح هیجانات : این توانمندی ، شناخت هیجانات در چهره ها موسیقی و طرح ها را دربر می گیرد.

۲ – توانایی کاربرد هیجانات ، جهت بهبود تفکر شامل :

ارتباط دادن دقیق هیجانات با احساسات دیگر

کاربرد هیجانات در جهت غیر دیدگاه ها

۳ – توانایی فهم هیجانات و معنای آنها شامل :

توانایی تجزیه و تحلیل طبقه بندی احساسات و تشخیص ارتباط بین واژه ها ( برای مثال احساساتی چون دوست داشتن و عشق هر یک در طبقه ای مجزا جا می گیرند)

قابلیت درک تغییرات احتمالی از یک احساس به احساس دیگر

توانایی فهم احساسات مرک مانند احساس همزمان عشق و تنفر یا ترکیبی از آنها همچون احساس احترام به عنوان ترکیبی از ترس و تعجب

۴ – توانایی مدیریت احساسات : که در بردارنده ی توانایی شخص در مدیریت احساسات خود و دیگران می باشد.

دومین رویکرد اصطلاحاً رویکرد ترکیبی [۱۵۶] نامیده شده است [ برای مثال بار – ان ، ۱۹۹۷ ؛ گلمن ، ۱۳۸۰ ] این رویکرد هوش هیجانی را به عنوان یک توانایی با صلاحیتهای اجتماعی ، صفات و رفتارها توصیف می کند. رویکرد ترکیبی مهارت های عاطفی ، ارزش های اجتماعی و رفتارها را با هم ترکیب می کند [ کوب و مایر ، ۲۰۰۰ ] .

طبقه بندی بار – اُن

طبق نظر بار – اُن [۱۹۹۷] هوش هیجانی دارای پنج زیر مجموعه بوده که عبارت اند از:

-هوش هیجانی درون فردی که خودآگاهی – خودکنترلی، خودشکوفایی و نیز عدم وابستگی را در بر می گیرد.

– هوش هیجانی بین فردی که شامل همدلی، روابط بین فردی و مسئولیت اجتماعی می باشد.

– هوش هیجانی سازگارانه که فرایند حل مسأله و رویارویی با موقعیت های واقعی را در بر دارد.

– هوش هیجانی مدیریت استرس که شامل تحمل استرس و آسیب های زندگی می باشد.

– هوش هیجانی خلق عمومی که خوش بینی و شاد بودن را لحاظ می نماید.

طبقه بندی گلمن

بر اساس پیشنهاد گلمن [۱۳۸۰] زیر مجموعه های هوش هیجانی عبارتند از:

-خودآگاهی: به معنای شناخت احساسات و عواطف خود، تشکیل یک مجموعه واژگان برای بیان آنها و مشاهده ی حلقه های ارتباط میان اندیشه ها، احساسات و واکنش های افراد می باشد.

– خود تنظیمی: که شامل خود کنترلی، صداقت و ابتکار می باشد، به بیانی دیگر خود تنظیمی عبارت است از این مطلب که در ورای هر احساس چه چیزی نهفته است (برای مثال حسادت است که موجب خشم می شود یا عاملی دیگر).

– انگیزش: این بخش زیرمجموعه هایی همچون میل به پیشرفت و خوش بینی را در بر می گیرد.

– همدلی: که از فاکتورهای مهم آن، درک احساسات دیگران و محترم شمردن تفاوت احساسات افراد در مورد موضوعات یکسان است.

– مهارتهای اجتماعی: که از اساسی ترین آنها، نحوه ی ابراز احساسات درونی خویش می باشد.

۲-۳۵ ویژگی های شخصیت افراد دارای هوش هیجانی بالا

به زعم گلمن [۱۳۸۰] نیمرخهای آماری مردان و زنان در این خصوص تا حدودی متفاوت است به این صورت که: مردانی که از نظر هوش هیجانی بالا هستند، از نظر اجتماعی متوازن، خوش برخورد و بشاش و در مقابل افکار نگران کننده یا ترس آور مقاومند، آنان در زمینه ی خدمت به مردم یا حل مشکلات ، قبول مسئولیت، برخورداری از دیدگاهی اخلاقی ظرفیتی قابل توجه دارند. در ارتباط خود با دیگران هم حسی و توجه نشان می دهند. زنان دارای هوش هیجانی سرشار، با جرأت هستند و احساسات خود را به طور مستقیم ابراز می دارند و درباره ی خودشان احساس مثبتی دارند، زندگی برای آنان سرشار از معناست، آنان هم مانند مردان، خوش برخورد و اجتماعی هستند و احساسات خود را به صورت مقتضی ابراز می دارند، خود را به خوبی با فشارهای عصبی منطبق می سازند. جایگاه اجتماعی آنان به آنها امکان می دهد تا به آسانی با افراد جدید روبه رو شوند، با خودشان به قدر کافی راحت هستند تا آنکه بتوانند شوخ طبع، خودانگیخته و در مقابل تجارب عاطفی پذیرا باشند.

۲-۳۶ اهمیت هوش هیجانی

برای تبیین اهمیت و کاربرد هوش هیجانی راه های گوناگونی وجود دارد. عده ای راه اغراق و گزافه گویی اختیار نموده اند، عده ای به انکار اهمیت آن پرداخته اند و عده ی زیادی هم راه علمی و مناسبی برگزیده اند. عده ای معتقدند که هوش هیجانی همه چیز است و یکی از موضوع های کلیدی زندگی بشر است که اگر کسی صاحب آن باشد، می تواند سعادتمند گردد و خوشبختی را به صورت کامل تجربه نماید. این اِدعاهای اغراق آمیز اغلب توسط برخی از روزنامه نگاران یا گزارشگران مطبوعات مطرح می گردند که: برای داشتن یک زندگی خوشبخت، هوش شناختی چندان راه گشا نیست و هوش هیجانی می تواند جانشین خوبی برای آن باشد. بعضی هوش هیجانی را به عنوان یک قایق نجات یا دستاویز بسیار محکمی می پندارند که به کمک آن می توان از رنج ها و ناراحتی های زندگی عادی خلاص شد. عده ای هم به انکار اهمیت آن پرداخته و معتقدند که به یک مفهوم کهنه و قدیمی لباس نو تازه و پرزرق و برق پوشانده اند. اما واقعیت هوش هیجانی چیزی فراتر از این ادعاها و گزافه گویی هاست.

صاحب نظران و پژوهشگرانی که به بررسی و مطالعه هوش هیجانی می پردازند معتقدند که هوش هیجانی می تواند کاربردها و تأثیرات مهمی بر فعالیت های گوناگون آدمی چون رهبری و هدایت دیگران، توسعه ی حرفه یا شغلی، زندگی خانوادگی و زناشویی، تعلیم و تربیت، سلامت و بهزیستی روانی و… داشته باشد. از هوش هیجانی نباید به عنوان یک رقیب یا جانشین برای «توانایی»، «دانش و آگاهی» و «مهارت های شغلی» نام برد. فرض می شود که هوش هیجانی می تواند سبب بهبود و اصلاح فعالیت های حرفه ای، موقعیت های شغلی و کسب مهارت های لازم و مطلوب گردد. تحقیق و مطالعه راجع به هوش هیجانی تازه آغاز گردیده است. هوش هیجانی نمی تواند برای داشتن یک زندگی شاد و مرفه هم شرط لازم باشد، هم شرط کافی. شرط لازم هست، اما شرط کافی نیست.

برای بسیاری از مردم، هوش هیجانی نقش لکه های جوهر در آزمون رورشاخ را بازی می کند که هر کس از آن برداشته خاصی و آن را به گونه ای متفاوت از دیگران استنباط می نماید (براکت، مایر و وارنر، ۲۰۰۴).

شاید مهم ترین عنصر هوش هیجانی برای سودمندی عملکرد عملی به تأخیر انداختن لذت باشد. گلمن این مورد را بر روی کودکان چهار ساله آزمایش کرد؛ او به کودکان توضیح داد که: شما می توانید یک شیرینی از من بگیرید، اما اگر مدتی صبر کنید تا من برای رساندن پیغامی بروم و برگردم، دو شیرینی خواهم داد. برخی از بچه ها به محض بیرون رفتن آزمایشگر به طرف شیرینی حمله کرده و شیرینی ها را خوردند، در صورتی که بعضی از آن ها حدود بیست دقیقه صبر کردند. ارتباط این توانایی در به تعویق انداختن تکانه با موفقیت علمی بعدی به اثبات رسیده است. کودکانی که در چهار سالگی لذت را به تعویق انداختند، صلاحیت اجتماعی بیشتری در نوجوانی داشتند، به احتمال کمتری در شرایط فشار تسلیم می شدند، چالش ها را می پذیرفتند، متکی به خود و قابل اطمینان بودند، قدرت عمل را به دست گرفته و از طرح های سخت استقبال می کردند. کودکانی که در چهار سالگی توانایی به تعویق انداختن تکانه را نداشتند در سنین نوجوانی، خجالتی، لجباز، و مردد بودند؛ آن ها ممکن بود متمایل به اغراق در خشم ها با مزاج تندی باشند. به محض رسیدن به دبیرستان، آن هایی که در مقابل وسوسه ی خوردن شیرینی مقاومت کرده بودند در مقیاس SAT در بیشتر از ۲۰۰ مورد بالاتر از آن هایی بودند که این کار را نکردند. شواهد اندکی تفاوت در بهره هوشی نسبت به چهار سالگی شان نشان می داد (گلمن، ۲۰۰۲).

در هوش هیجانی گلمن توضیح می دهد که بعضی مردم در سطوح بالای عملکرد هیجانی «ذاتی» هستند. برای بسیاری از ما، کمبودها می تواند در نتیجه محدودیت هایی در عملکرد و ارضا در یک یا چند جزء از زندگی مان باشد. برای «ذاتی» ها به عنوان مردمی که هوش شناختی بالایی دارند – یک ورزشکار ذاتی، هنرمند یا موسیقی دان – پاسخ های هیجانی مناسب بدون فکر کردن به آسانی ظهور می یابند. همانطور که ما برای قوی تر کردن عملکرد هیجانی مان تلاش می کنیم رفتار جدید یاد گرفته می شود و بایستی به طور آگاهانه به کار گرفته شود تا این که ملکه ی ذهن مان شود. مطالعات رفتار چهار سطح عملکرد را تشریح می کند: ۱-بی کفایتی ناهشیار، ۲- بی کفایتی هشیار، ۳- کفایت هشیار، ۴- و در سطوح بالا کفایت ناهشیار. در پایین ترین سطوح شخص به ناتوانی اش در اجرای کار مشخص اش آگاه نیست. وقتی او به محدودیت هایش آگاه می شود و یادگیری مهارت هایی را که ادامه ی کار نیازمند آن است را انتخاب می کند در سطح دوم قرار می گیرد. بعد از مطالعه و تمرین او به مهارت هشیار دست پیدا می کند، با ادامه دادن تمرین او سرانجام به نقطه ای می رسد که می تواند کاری مطلوب و آرمانی را بدون فکر کردن در مورد آن انجام دهد (همان منبع).

۲-۳۷ سیر مطالعه هوش هیجانی

از لحاظ تاریخی پیدایش هوش هیجانی را می توان در چند دوره مورد بررسی قرار داد:

۱-سالهای ۱۹۶۹ – ۱۹۰۰: در این دوره قلمرو آزمونهای هوش گسترش یافته و موضوعات هوش و هیجان به طور مجزا و تفکیک شده مورد توجه قرار گرفته بودند. در این مقطع داروین درباره ی توارث و تکامل به بحث پرداخت. همزمان با گستردگی آزمونهای هوش، روانشناسان به تحقیق در زمینه ی هوش کلامی اقدام نمودند [سیاروچی و همکاران، ۲۰۰۱].

۲- سالهای ۱۹۸۹ – ۱۹۷۰: در این دوره حوزه ی مطالعاتی شناخت و تأثیر متقابل احساسات و هیجانات در تفکر مورد توجه قرار گرفت. در این دوره قلمرو پژوهش در زمینه ی ارتباط غیرکلامی، بر حول محور درک اطلاعات موجود در ارتباطات غیرکلامی مانند حالات منعکس در چهره ی افراد متمرکز گردید [مارلو[۱۵۷]، ۱۹۸۶].

در سال ۱۹۸۳ هووارد گاردنر شروع به نوشتن کتابی تحت عنوان «قالب های[۱۵۸] ذهن» کرد. گاردنر در این کتاب عنوان می نماید که فقط یک نوع هوش وجود ندارد. او در کتاب خود به قابلیت های هفت گانه ای اشاره می کند. این قابلیت ها عبارت اند: مهارت زبانی، توانایی منطقی – ریاضی، قدرت تجسم، نبوغ در تحرک و جنبش، استعداد موسیقی، مهارتهای بین فردی و ظرفیت درون فردی.

الگویی که گاردنر برای سنجش هوش افراد ارائه می دهد حالتی چندگانه دارد. گاردنر و همکارانش این فهرست هفت تایی را به بیست نوع مهارت مختلف گسترش داده اند. بر اساس این دیدگاه، هوش درون فردی توانایی به هم پیوسته ای است که به طرف درون باز می گردد و در واقغ ظرفیت فرد برای خلق الگویی صادقانه و دقیق از خود است. الگویی که از آن بتواند به طرز مؤثری در زندگی استفاده کند. هسته ی هوش بین فردی شامل این ویژگی است که بتوانیم خلق و خو، روحیه، تمایلات و عوامل برانگیختگی را در افراد دیگر تشخیص داده و به طور مناسب به آنها پاسخ گوئیم. طبق نظر گاردنر در هوش بین فردی کلید خودشناسی عبارت است از «آگاهی داشتن از احساسات شخصی خود و توانایی متمایز کردن و استفاده از آنها برای هدایت رفتار خویش» [گلمن، ۱۳۸۰، ص۶۹].

۳- سالهای ۱۹۹۳ – ۱۹۹۰: دو پرفسور آمریکایی به نامهای جان مایر و پیتر سالوی اقدام به انتشار مقالاتی در خصوص هوش هیجانی و اندازه گیری آن نمودند. آنها متوجه شدند که بعضی از مردم بهتر از دیگران قادر به شناخت و تشخیص احساسات خود و دیگران بوده و در زمینه ی حل مشکلات هیجانی بهتر عمل می کنند [مایر، کارسو و سالوی، ۱۹۹۹].

هوش هیجانی از نظر آنان شامل توانایی درک معنای عواطف و احساسات و نیز توانایی استدلال و حل مسأله بر مبنای آنها می باشد. از نظر آنان پردازش اطلاعات هیجانی به درک عواطف، فهم احساسات مشابه و ارتباط آنها با یکدیگر و مدیریت هیجان اطلاق می گردد [سیاروچی و همکاران، ۲۰۰۱]. آنان زیر بنای توصیف خود از هوش هیجانی را که مشتمل بر پنج حیطه ی اصلی شناخت عواطف شخصی، به کار بردن درست هیجانات، برانگیختن خود، شناخت عواطف دیگران و حفظ ارتباط های اجتماعی است، براساس نظریات گاردنر قرار داده اند [گلمن، ۱۳۸۰].

۴- سالهای ۱۹۹۷ – ۱۹۹۴: در سال ۱۹۹۴ و اوایل سال ۱۹۹۵ یک نویسنده ی آمریکایی در حال طراحی جهت نوشتن کتابی درباره ی هوش هیجانی بود. او برای این کار از مدارس و برنامه هایی که جهت رشد عاطفی به کار می رود بازدید نمود. در همین راستا او مطالعاتی در زمینه ی هیجانات عمومی در انسان انجام داد. گلمن در جریان مطالعات خود با کارهای مایر و سالوی آشنا گردید و کتابی تحت عنوان «هوش هیجانی» منتشر کرد [چرنیس[۱۵۹]، ۲۰۰۰].

گلمن در این کتاب اطلاعات جالبی درباره ی مغز، هیجانات و رفتار جمع آوری کرد و بر مجموعه ای از ویژگیها مانند توانایی تهییج و برانگیختن خود، استقامت و پایداری در مقابل شکست، از دست ندادن روحیه، پس راندن افسردگی و یأس در هنگام تفکر، همدلی و صمیمیت و امید داشتن متمرکز گردیده است.

پس از سال ۱۹۹۸: در این مقطع کارهای پژوهشی و نظری در زمینه ی هوش هیجانی انجام پذیرفته است. در این راستا پژوهش هایی در زمینه ی بازنگری مفهوم هوش هیجانی صورت گرفته و مقالاتی در این باره منتشر گردیده است [مایر و همکاران ۱۹۹۹].

۲-۳۸ آموزش و افزایش هوش هیجانی

آیا هوش هیجانی را می توان افزایش داد؟ آیا می توان آن را آموخت و آموزش داد؟

مادامی که تعدادی از تحقیقات از بحثی که به راستی حول هوش شناختی قرار دارد حمایت می کنند (IQ) و مهارت های شغلی خاصی که برای اختلاف بین میانگین و عملکرد بالاتر گزارش می شوند (ون[۱۶۰] و ویزوس[۱۶۱]، ۲۰۰۴). هنوز سئوالات بسیاری در رابطه با هوش هیجانی برای پاسخ دادن وجود دارند. شاید با اهمیت ترین کار در موضوع هوش هیجانی فقدان روش شناسی خاصی است تا توسعه ی شایستگی های هوش هیجانی را تسهیل کند، اگرچه تنوعی از رویکردهای مختلف در شمار قرار گرفته اند (سوزیت[۱۶۲]، ۲۰۰۷).

دیدگاه های مایر – سالووی در آموزش هوش هیجانی

شاید بهترین جواب به سئوال فوق بوسیله پایه گذاران تئوری هوش هیجانی، یعنی جان مایر از دانشگاه نیوهامپشایر و پیتر سالووی از دانشگاه ییل داده شود. مایر عقیده دارد EI یکنوع ظرفیت روانی برای معنی بخشی و کاربرد اطلاعات هیجانی می باشد. افراد، در این مورد ظرفیت های مختلف دارند، بعضی در حد متوسط و بعضی دیگر ماهر یا خبره اند. به عقیده مایر، قسمتی از این ظرفیت غریزی است، در حالی که قسمت دیگر آن چیزی است که ما از تجارب زندگی می آموزیم. قسمت اخیر می تواند به وسیله ی کوشش، تمرین و تجربه پیشرفت یابد. سالووی نظر مایر را توسعه می دهد یعنی عقیده دارد بسیاری از مهارت هایی که قسمتی از هوش هیجانی هستند می توانند یاد گرفته شوند. سالووی اعتقاد دارد هوش هیجانی عبارت از یک سری مهارت ها و قابلیت هایی است که می تواند هم آموزش داده و هم یاد گرفته شود، به طوری که یک شخص بتواند از نظر هیجانی بهتر تربیت یابد (مایر و سالووی، ۲۰۰۲؛ به نقل از اکبرزاده، ۱۳۸۳).

بر اساس نظر گلمن، ارزش پیشرفت های حاصل از رشد هیجانی را می توان از طریق آموزش در محیط کار فرا گرفت و از نتایج مثبت آن مانند کاری که روانشناسان و مربیان انجام می دهند در محیط کار به کار برد، مانند کمک به افراد در محیط کار به منظور افزایش قابلیت های هیجانی آن ها (شریفی و آقایار، ۱۳۸۵).

الگوی گلمن (۲۰۰۲) با این توصیف که اجزای آن خودآگاهی و خود مدیریتی هستند به وجود آمده است. چیزی که او پیشنهاد می کند پایه ای برای رشد توانایی ها در اداره دیگران درون یک محتوای نظام یافته می باشد. مایر، سالووی و کاروسو (۲۰۰۴) هوش هیجانی را به عنوان نوعی از هوش معرفی کردند. آن ها اجزای هیجانی را به عنوان مضمون هیجان ها، الگوی هیجان ها، پیامدهای هیجان ها و ارزیابی روابطی که آن ها منعکس می کنند، تلقی می کنند. حتی دانشکده ارتش جنگ[۱۶۳] اهمیت خودآگاهی را درک کرده و آن را به عنوان توانایی در ارزیابی مهارت ها، تعیین توانایی های محیطی و یادگیری این که چطور توانایی ها پایدار، و ضعف ها اصلاح می شوند، تعریف کرده است.

استین[۱۶۴] می گوید: الگوهای هوش هیجانی یکسان و ثابت نیستند اگرچه زنان و مردان می توانند نقاط ضعف هوش هیجانی خود را از طریق آموزش برطرف و آن را تقویت نمایند. هنگامی که با روانشناسان و دستیاران اجرایی آن ها کار می کنید متوجه می شوید که زنان تسلط زیادی در مهارت های ابراز وجود از خود نشان می دهند و قادرند با بهره گرفتن از فنون مختلفی مانند مدیریت استرس، مراقبه، یوگا، کنترل ذهنی بر روی احساسات در حال عمل[۱۶۵] را فرا گیرند. در حالی که مردان می توانند به اهمیت هنر گوش دادن به همکاران و مشتریان و شناسایی خلق و خوی آن ها بپردازند و با اعتماد به آن ها به طور روزافزون از جنبه های هنری، کار گروهی و روابط با همکاران بپردازند (همان منبع).

مفهوم هوش هیجانی همچنین به عنوان عامل سازمان دهنده برای تفکر و برنامه ریزی مربیان تعلیم و تربیت، مسئولین اجرایی و سیاست گذاران به اثبات رسیده است. علوم عصب شناختی (نوروساینس[۱۶۶]) نیز جریان رو به افزایش معلومات در مورد رشد هیجانی و قابلیت های اجتماعی را از سوی دیگر تقویت می نماید(اکبرزاده۱۳۸۳).
بهترین روش بهبود هوش هیجانی آموزش با بهره گرفتن از مربی (مربیگری اثربخش[۱۶۷]) است. مربیگری اثربخش معمولاً توام با نقش پویا همراه است. لازمه این مربیگری داشتن مهارت هایی مانند توانایی حل مشکلات، برطرف کننده ی موانع، معلمی، شنونده خوب و اصلاح کنندگی است.

۲-۳۹ اندازه گیری هوش هیجانی

علاقه به هوش هیجانی تا اندازه ای این ادعا را منعکس می کند که براساس آن تفاوتهای فردی در پردازش اطلاعات هیجانی – عاطفی، موفقیت در زندگی را پیش بینی می کند. مفهوم هوش هیجانی تا حدودی از باورهای نخستین در مورد هوش اجتماعی مشتق می گردد. سالوی و مایر [۱۹۹۷، به نقل از وارویک[۱۶۸] و نتل بک[۱۶۹]، ۲۰۰۴] امکان تفاوتهای فردی در توانایی های ادراک و بیان هیجانی و فهم و مدیریت اطلاعات هیجانی را مطرح می سازند و بر این باورند که این تواناییها قابل فراگیری هستند. آنان هوش هیجانی را در قالب چهار عامل تعریف کرده اند که بر این اساس هوش هیجانی عبارت است از توانایی ادراک صحیح هیجان، ارزیابی و بیان هیجان، توانایی و تشخیص و یا تعمیم احساسات به نحوی که تفکر را تسهیل کنند. توانایی فهم هیجان و اطلاعات هیجانی و در نهایت توانایی تنظیم هیجانات پا به پای ارتقا در رشد عقلی و هیجانی. از مخرج مشترک توانائیهای فوق با عنوان هوش هیجانی یادکرده اند.

چندین مؤلف کوشیده اند تا مدل مبتنی بر توانائیهای هوش هیجانی را از طریق خود گزارش دهی و روش های عملکردی حداکثری عملیاتی نمایند. امروزه دو روی آورد سنجش در اندازه گیری هوش هیجانی مطرح است [انجل برگ و اسجوبرگ، ۲۰۰۴]:

۱-روی آورد سالوی و مایر که استفاده از شاخص های عملکردی است و از قضاوت هیجانات تجربه شده توسط مردم مشتق شده است که این هیجانات تجربه شده در داستانهای کوتاه توصیف شده یا در عکس ها و تصاویر ارائه می شوند.

۲- روی آورد دیگر رایج برای سنجش هوش هیجانی استفاده از ابزارهای خود گزارش دهی (پرسشنامه ها) است که متغیرهای شخصیت و گرایش و تمایلات درونی شخصی را ارزیابی می کنند.

در این راستا مقیاس سنجش هیجانات[۱۷۰] (AES) به منزله ی یک ابزار خود گزارش دهی در ارزشیابی ابعاد چند گانه ی هوش هیجانی توسعه پیدا کرده است. پژوهشگرانی چون دیویس[۱۷۱] و همکاران [۱۹۹۸] و مارتنیس – پونس[۱۷۲]، [۱۹۹۸، ۱۹۹۹] نیز مقیاس فرا خلق صفت[۱۷۳] (TMMS) را به عنوان شاخص خود گزارش دهی هوش هیجانی به کار برده اند [به نقل از وارویک و نتل بک، ۲۰۰۴]. مایر و همکاران ابتدا شاخص توانایی حل مساله هیجانی را اختراع کردند و نام آن را مقیاس هوش هیجانی چند عاملی[۱۷۴] (MEIS) گذاشتند. آنها قصد داشتند تا نسخه ی چهار عاملی هوش هیجانی را ارزشیابی نمایند. تحلیل عاملی آنها از MEIS فقط سه عامل را آشکار کرد: ادراک، فهم و تنظیم هیجانات. این سه مؤلفه با همدیگر ۴۰۲ عبارت را تشکیل دادند که به توسعه ی آزمون هوش هیجانی مایر، سالوی و کاروسو که ۱۴۱ عبارت را در بر می گیرد منجر شد [انجل برگ و اسجوبرگ، ۲۰۰۴].

تا کنون ابزارهای متعددی جهت سنجش این نوع از هوش طراحی شده اند که در این زمینه سیاروچی و همکاران [۲۰۰۱] به پرسشنامه های کنترل هیجان[۱۷۵] (۱۹۸۹)، پرسشنامه ی سطوح آگاهی هیجان[۱۷۶] (۱۹۹۰)، پرسشنامه سبکهای پاسخ[۱۷۷] (۱۹۹۱)، آزمون هوش هیجانی گلمن[۱۷۸] (۱۹۹۵)، پرسشنامه ی هوش هیجانی بار – ان[۱۷۹] (۱۹۹۷)، پرسشنامه ی خود گزارش دهی اسکات[۱۸۰] (۱۹۹۸) و آزمون هوش هیجانی مایر، سالوی و کارسو[۱۸۱] (۲۰۰۱) اشاره کرده اند.

پترایدز و فارنهام [۲۰۰۰، ۲۰۰۱، به نقل از وارویک و نتل بک، ۲۰۰۴] نیز به این باورند که دو سازه ی هوش هیجانی متفاوت وجود دارد که بسته به روش عملیاتی نمودن هوش هیجانی موجودیت می یابند: یک سازه با عنوان هوش هیجانی صفت، به عملکرد نوعی ارتباط دارد و از طریق خود گزارش دهی بهتر عملیاتی می شود. دومین سازه با عنوان هوش هیجانی توانایی به توانایی واقعی ارتباط دارد و از طریق روش های عملکردی حداکثری بهتر از روش خودگزارش دهی عملیاتی می شود.

ابعاد مسأله دار هوش هیجانی از طریق پرسشنامه سوالاتی را مورد وسعت رابطه ی هوش هیجانی خود گزارش شده با مهارتهای هیجانی واقعی و همبستگی معنادار میان اندازه های هوش هیجانی و شخصیت را مطرح می سازد. با این وجود استفاده از این روش سنجش به خاطر اینکه در مقایسه با روش های سنجش مبتنی بر تکلیف بیشتر قابل فهم است ادامه دارد [آستین و همکاران، ۲۰۰۴].

۲-۴۰ تفاوت های جنسیتی در هوش هیجانی

همیشه این سوال مطرح بودهاست که آیا بین زن و مرد در سطح کلی هوش هیجانی به طور معناداری تفاوت وجود دارد یا خیر؟ دانیل گلمن (۱۹۹۸) بر این موضوع تاکید دارد که تفاوت های جنسیتی در هوش هیجانی وجود ندارد، پذیرفتن این موضوع که به هر حال زنان و مردان ممکن است نیمرخ های متفاوتی از نیرومندی و ضعف در مناطق مختلف هوش هیجانی را نشان دهند، سطح کلی هوش هیجانی برای زنان و مردان برابر است . به هر حال بررسی ها انجام شده توسط مایر و گر[۱۸۲] (۱۹۹۶) مایر ، کاروسو و سالووی(۱۹۹۹) و اخیراً بیشتر مندل و پرونی (۲۰۰۳) به این نتیجه رسیده اند که زنان بیشتر از مردان نمره بالایی در مقیاس های هوش هیجانی هم در بخش های حرفه ای و هم در بخش های شخصی بدست می آورند (براون و همکاران ،۲۰۰۴).

اختلاف ممکن است در نتیجه اختلاف معیارهای اندازه گیری باشد. براکت[۱۸۳] و مایر (۲۰۰۳) دریافتند زمانی که زنان به وسیله مقیاس عملکرد اندازه گیری می شوند ، بیشتر از مردان در هوش هیجانی نمره به دست آوردند. به هر حال زمانی که از مقیاس های خودسنجی مانند ، پرسشنامه هیجاین بار – آن و تست خودسنجی هوش هیجانی استفاده شد، دریافتند که شواهدی برای تفاوتهای جنسیتی وجود ندارد. احتمالاً تفاوت های جنسیتی موجود در هوش هیجانی زمانی ظاهر می شوند که یک تعریف از هوش هیجانی که آن هم صرفاً شناختی تا ترکیبی ، وجود داشته باشد. تحقیقات بیشتر نیازمند به این است تا مشخص سازد که آیا تفاوتهای جنسی در هوش هیجانی وجود دارد یا خیر ؟ (براون و همکاران ، ۲۰۰۴).

۲-۴۱ آیا افرادی که هوش هیجانی بالایی دارند بیشتر موفق هستند؟

تحقیق بر روی پیش بینی کنندگی هوش هیجانی از طریق هوشبهر در اولین گلمن که ادعا می کرد هوش هیجانی می تواند به عنوان یک قدرت عمل کند و در اغلب زمانها موثرتر از هوش عمومی می باشد، صورت گرفته است. بیشتر تحقیقات قبلی آشکار ساخته اند که طبیعت پیش بینی کننده هوشبهر در عملکرد شغلی امیدبخش نیست (استرنبرگ[۱۸۴]، ۱۹۹۶ نقل از بروان و همکاران ۲۰۰۴). نتایج بررسی های طولی ، بیشتر بر اهمیت هوش هیجانی تاکید دارند. در یک بررسی که شامل ۴۵۰ پسر می شد محققان دریافتند که هوشبهر رابطه کمی با موفقیت در کار و موفقیت شخصی دارد و بیشتر در مشخص کردن موفقیت آنها برای کنترل ناکامی ، کنترل هیجانات و جلوتر از دیگران بودن نقش دارد (اسناری[۱۸۵] و وایلنت[۱۸۶] ۱۹۸۵ ، به نقل از براون و همکاران ، ۲۰۰۴). اگر چه این بررسی هوش – هیجانی را به طور مستقیم در نظر نگرفه است ، عناصری که ذکر شد(توانایی تنظیم هیجانات فردی و درک هیجانات دیگران) برخی از عناصر مرکزی سازه هوش هیجانی می باشند (براون و همکاران،۲۰۰۴).

بررسی های موجود از این عقیده که هوش هیجانی بیشتر از آنچه که هوش کلی بر عملکرد پایه ای – شناختی افراد تاثیر دارد، حمایت می کنند، نظریه های اخیر بر مزیت های هوش هیجانی بیشتر از هوشبهر تاکید دارند. هم گلمن (۱۹۹۸) و هم مایر ، سالووی و کاروسو(۱۹۹۸) تاکید می کنند که هوش هیجانی به تنهایی پیش بینی کننده قوی عملکرد شغلی نیست . در عوض مهارت های هیجانی ، پیش بینی کننده های نیرومندی برای موفقیت شغلی می باشند(براون و همکاران،۲۰۰۴).

در مرحله بعدی گلمن (۲۰۰۱) تلاش کرد تا به صورت نظری روابط بین هوشبهر و هوش هیجانی و کاربرد پذیری مخصوص هر کدام نسبت به عملکرد شغلی را مشخص سازد. گلمن فرض کرده است که هوشبهر پیش بینی کننده قوی موفقیت شغلی و در بین عمومی مردم است . مثلاً برای اینکه پزشک شدن ، یک فرد نیازمند به میزان هوش بالاتر از متوسط دارد. از نظر گلمن زمانی که هوش عمومی افراد برابر است ، هوش هیجانی برای فردی که در شغل خاصی دارای برتری است، پیش بینی کننده قوی به شمار می رود. وقتی که گروهی از افراد را با شغل خاصی در یک سازمان به ویژه در سطوح بالا مقایسه می کنیم، هوشبهر توانایی قابل ملاحظه ای برای پیش بینی موفقیت در عملکرد آنها ندارد. در چنین حالتی هوش هیجانی می تواند پیش بینی کننده قوی برای افرادی باشد که بهتر از دیگران (براون و همکاران، ۲۰۰۴)

۲-۴۲پیشینه تحقیق:

نتایج تحقیق حاتملو(۱۳۹۲) با عنوان بررسی رابطه بین شیوه های فرزند پروری با تاب آوری و اعتماد به نفس در نوجوانان دختر و پسر نشان داد که بین تاب اوری، شیوه های فرزند پروری و اعتماد به نفس رابطه معنی داری وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که خانواده، مدرسه و دوستان منبع اصلی و تاثیر گذار در هر جامعه ای می باشند که خانواده اولین و بیشترین تاثیر را بر روی فرزندان دارند لذا افراد دارای تاب آوری، اعتماد به نفس بالا، سلامت روان از خانواده هایی هستند که شیوه فرزند پروری آنها مقتدرانه است و والدین در حین کنترل رابطه ای گرم و صیمی با فرزندان دارند و افراد دارای اختلالات رفتاری، ضد اجتماعی، ولگرد و رفتارهای تکانشی از خانواده هایی هستند که شیوه فرزند پروری آنها مستبدانه و سهل گیر بوده و رابطه والدین با آنها سرد و غیرصمیمی می باشد.

رحیمیان بوگر(۱۳۸۷) در تحقیقی با عنوان رابطه سرسختی روانشناختی و خودتاب آوری با سلامت روان در جوانان و بزرگسالان بازمانده زلزله بم به این نتیجه رسید که بین سرسختی و خودتاب آوری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. افزون بر آن نتایج نشان داد که تاب آوری و سرسختی روانشناختی توان پیش بینی معنی دار سلامت روان را دارند. در این پژوهش تاب آوری بهترین پیش بینی کننده سلامت روان بود.

کاوه(۱۳۸۶) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه سرسختی روانشاختی با هوش هیجیانی و مقایسه آن در زنان و مردان دانشجوی شاغل دانشگاه های شهر تهران به این نتیجه رسید که بین سرسختی و هوش هیجانی دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. همچنین بین مولفه های تعهد، کنترل و چالش در سرسختی با مولفه های خودآگاهی، خودکنترلی و هوشیاری اجتماعی و مهارت های اجتماعی در هوش هیجانی رابطه معنی داری وجود دارد.

نتایج تحقیق ویسی(۱۳۷۹) با عنوان تاثیر استرس شغلی بر خشنودی و سلامت روان نشان داد که در شرایط پر استرس کسانی که از سرسختی بالاتری برخوردارند، سلامت روان بیشتری دارند تا کسانی که از سرسختی پایین تری برخوردارند.

نتایج تحقیق اسد پور(۱۳۸۸) تحت عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و سبک های حل مساله با سلامت عمومی، بر روی دانشجویان سال اول رشته های علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تبریز نشان داد که بین هوش هیجانی و سلامت عمومی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

نتایج تحقیق بنی هاشمیان(۱۳۸۸)تحت عنوان رابطه بدبینی با سلامت عمومی و هوش هیجانی در دانشجویانزدانشگاه شیراز و علوم پزشکی شیراز نشان داد که بین هوش هیجانی و سلامت عمومی رابطه مثبت و معنی وجود دارد.

نتایج تحقیق یعقوبی و همکاران (۱۳۸۷) تحت عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی با احساس غربت و سلامت عمومی نشان داد که بین هوش هیجانی و شلامت عمومی رابطه معنی داری وجود دارد.

نتایج تحقیق خلیلی آذر(۱۳۸۷) تحت عنوان مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیز هوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی نشان داد که تفاوت معنی داری بین هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی مشاهده نشد. همچنین بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی نیز رابطه معنی داری بدست نیامد. بر اساس یافته دیگر پژوهش میزان هوش هیجانی در دختران بالاتر از میزان هوش هیجانی در پسران است.

کوان آنت، جانسون چانک و آنه کریستین در سال ۲۰۱۰ میزان تاب آوری فرد را در مواجهه با آسیب شدید جسمی بررسی کردند هدف آنان در پژوهش شناسایی مشخصات تاب آوری و بهبودی وئ پریشانی بوده و نتایج بررسی آنان نشان داد ۵۴% در گذرگاه تاب آوری و ۲۵% در خط مسیر بهبودی و ۲۱% مسیر پریشانی را تشکیل می دهند.

در پژوهش دیگری استیینهارد و دولییپر(۲۰۰۸) با عنوان مداخله در زمینه تاب آوری دریافتند که برنامه افزایش تاب آوری برای دانشجویان گروه آزمایش که شامل درمان شناختی رفتاری است باعث افزایش راهبردهای مقابله ای موثرتر، عواطف مثبت، اعتماد به نفس و خودرهبری و کاهش عواطف منفی استرس و افسردگی می شود.

نتایج پژوهش مارتین و مارش (۲۰۰۶) تحت عنوان بررسی تاب آوری دانش آموزان دبیرستان نشان داد که میزان تاب آوری در کاهش یا افزایش انگیزه تحصیلی دانش آموزان نقش مهمی دارد. و همچنین تاب آوری پیش بینی کننده میزان اضطراب دانش آموزان می باشد.

نتایج پژوهش جوب(۲۰۰۶) تحت عنوان بررسی تاثیر تاب آوری بر شادکامی افراد مسن نشان داد که آموزش تاب آوری باعث ایجاد سطح بالای شادکامی می شود.

نتایج تحقیق انگ(۲۰۰۶) تحت عنوان ارتباط تاب آوری و بهزیستی روانی و هیجانی نشان داد که سطوح بالاتر تاب آوری، هیجانهای مثبت و منفی را پیش بینی می کند. تجربه هیجانهای مثبت به افراد دارای تاب آوری کمک می کند که بتواند با استرس های روزمره بهتر مقابله کند(بشارت،۱۳۸۶).

نتایج تحقیق توگارد و فردریکسون(۲۰۰۴) تحت عنوان بررسی ارتباط تاب آوری با هیجانهای مثبت نشان داد که تاب آوری با هیجانهای مثبت رابطه مستقیم و با هیجانهای منفی رابطه معکوس دارد.

ریچاردسون(۲۰۰۲) مطالعاتی همه گیر شناختی در شهر لندن انجام داد و دریافت که یک سوم افراد علیرغم تجربه عوامل خطر آفرین، تاب آور بودند. ویژگیهای تاب آوری که راتر به آنها دست یافت، عبارتنداز: داشتن خوی نرم، مونث بودن، فضای مثبت مدرسه، تسلط بر خود، خودکارایی، مهارت های برنامه ریزی و یک رابطه گرم و صمیمی با یک بزرگسال(ریچاردسون، ۲۰۰۲).

هیگانز(۱۹۹۴) در تحقیق خود به بررسی ویژگیهای بزرگسالان تاب آور پرداخته است و به این نتیجه رسیده است که آنها سعی و تلاششان را در جهت مقابله با بر مشکلات قابل کنترل و پذیرش آنچه غیر قابل تغییر است به کار گیرند، وی برز این باور است که تاب آوری مستلزم پذیرش محدودیت توانایی ماست. انچه را که می توانیم بر آن تاثیر گذار باشیم و آنچه که تحت کنترل ما نیست، ارزیابی و شناسایی کنیم وبهترین کوشش را برای ممکن ها انجام دهیم.

کوئن(۱۹۹۲) بنابر پژوهشهای خود، چهار مفهو را که می توانند سلامت روانشناختی را افزایش دهند مشخص نمود. این چهار مفهوم عبارتنداز: شایستگی، تاب آوری، اصلاح سیستم های اجتماعی و اختیار دادن می داند.

فصل سوم

روش پژوهش

در این فصل ابتدا به معرفی نوع تحقیق، جامعه و نمونه پرداخته و سپس به ابزارهای پژوهش و روش های تعیین پایایی آنها اشاره می گردد. پس از آن نحوه ی اجرای پژوهش و روش تجزیه تحلیل داده ها توضیح داده میشود.

نوع پژوهش ۳-۱

پژوهش حاضر از نوع توصیفی و همبستگی می باشد. هدف از این نوع تحقیق توصیف روابط موجود بین متغیرهاست

.

جامعه آماری و نمونه پژوهش ۳-۲

جامعه پژوهش دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر سیرجان بودند که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ مشغول به تحصیل بودند. نمونه پژوهش شامل ۳۰۰ دانش آموز مقطع دبیرستان بود که به روش نمونه گیری تصادفی ساده از دبیرستانهای شهرستان سیرجان انتخاب شدند.

ابزارهای پژوهش ۳-۳

در این بخش ابزارهای مورد استفاده برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش به تفصیل همراه با محاسبه روایی و پایایی توضیح داده شده است.

1. پرسشنامه سبک های فرزندپروری بامریند پرسشنامه ۳۰سوالی شیوه های فرزند پروری (بامریند)که فرم اولیه این پرسشنامه دارای ۳۰ گویه است که توسط دیانا بامریند (۱۹۷۳)طراحی وساخته شد .این پرسشنامه توسط حسین پور (۱۳۸۱)،ترجمه شده است و پس از تحلیل عاملی مشخص شد که پرسشهای شماره ۱۳،۱۴،۲۸و ۲۶ روی هیچ عاملی بار نمی شوند در نتیجه پرسش های مذبور حذف شدند این پرسشنامه شیوه های فرزند پروری والدین را در سه عامل اندازه گیری می کند.جمله های شماره ۲۸، ۲۴،۲۱،۱۹،۱۷،۱۴،۱۳،۱۰،۶،۱به شیوه ی سهل گیرانه و جمله های شماره های ،۲۹،۲،۳،۷،۹،۱۲،۱۶،۱،۲۵،۲۶ به شیوه ی استبدادی و جمله های۱۱،۱۵،۲۰،۲۲،۲۳،۲۷،۳۰ به شیوه ی قاطع واطمینان بخش مربوط می باشد.که در مقابل هر عبارت ۵ ستون (کاملا موافقم ، تاحدودی موافقم ، تاحدوی مخالفم ، مخالفم ،کاملا مخالفم )به ترتیب از ۰تا ۴ نمره گذاری شده است که با جمع نمره های سوال های مربوط به هر شیوه و تقسیم آن بر تعدا د سوالات نمره مجزا بدست می آید. روایی پرسشنامه توسط اسفندیاری (۱۳۷۴) و رضایی (۱۳۷۳) مورد بررسی قرار گرفته و این تحقیقات اعتبار و روایی قابل قبولی را در مورد این پرسشنامه گزارش داده اند.

بورای (۱۹۹۱)برای محاسبه پایایی از روش بازآزمایی استفاده کرد ونتایج زیررا بدست آورد.۸۱/۰برای شیوه سهل گیرانه ،۸۶/۰برای شیوه استبدادی ،۷۸/۰برای شیوه اقتداری .اوهمچنین ثبات درونی را بااستفاده از فرمول آلفای کرونباخ محاسبه نمود که ۷۵/۰برای شیوه سهل گیری ۸۵/۰برای شیوه استبدادی و۸۲ /۰برای شیوه اقتدارمنطقی بدست اورد(مهرافروز ،۱۳۷۸).

در انستیتیو روان پزشکی ایران نیز اسفندیاری (۱۳۷۴)فرم اصلی پرسشنامه را ترجمه و اصلاحات لازم را درآن صورت داد. سپس از تعداد ۱۰نفر صاحب نظر در زمینه روان شناسی و روان پزشکی (۲ نفر دکترای روان شناسی ، یک نفر روان پزشک ،۲ نفر کارشناسی ارشد روان شناسی ،۲نفر دانشجوی دوره کارشناسی ارشد و۳ نفر کار شناس روان شناسی )خواسته شد تا میزان اعتبار هر جمله را بازدن علامت مشخص نمایند ودر صورت لزوم نظر اصلاحی خود را نیز بیان نموده و جمله پیشنهادی خود را اضافه نمایند نتایج بدست آمده نشان دادکه پرسشنامه مذکور دارای روایی (اعتبار)صوری است(اسفندیاری،۱۳۷۴).

2. پرسشنامه هوش هیجانی تراویس برادبری و جین گریوز(۲۰۰۱): این آزمون دارای ۲۸ ماده است که پنج مقیاس هوش هیجانی کلی، خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط تقسیم می شود. شیوه نمره گذاری آزمون با بهره گرفتن از مقیاس ۶ نقطه ای از یک تا شش انجام می شود. جمع نمراتی که آزمودنی در هر یک از سوالات کسب می کند نمره کل آزمون را تشکیل می دهد. این آزمون توسط دکتر تراویس برادبری و دکتر جین گریوز تدوین شده است و توسط مهدی گنجی ترجمه و کار هنجار یابی این آزمون در ایران توسط دکتر حمزه گنجی(۱۳۸۶) انجام گرفته است.

خرده آزمونها:

خودآگاهی(سوالات ۱ تا ۶)

خودآگاهی هیجانی: توانایی آگاه بودن و فهم احساس خود. خودابرازی: توانایی ابر از احساسات، باورها، افکار صریح و دفاع از مهارتهای سازنده و بر حق خود. عزت نفس: توانایی آگاه بودن از ادراک خود ، پذیرش خود و احترام به خود. استقلال: توانایی هدایت افکار و اعمال خود و آزاد بودن از تمایلات هیجانی. خودشکوفایی: توانایی درک ظرفیت های بالقوه و انجام چیزی که میتوان انجام داد، تلاش برای انجام دادن و لذت بردن.

خودمدیریتی(سوالات ۷ تا ۱۵)

کنترل تکانه ها و تحمل فشار روانی: توانایی مقاومت کردن در برابر رویدادها و موقعیت های آزمایشی و یا کاهش آنها، همچنین توانایی کنترل هیجانات خود. انعطاف پذیری: توانایی سازگار بودنم اغکار و رفتار با تغییرات محیط و موقعیت. شادمانی: توانایی احساس خوشبختی کردن با زندگی خود، لذت بردن از خود و دیگران، داشتن احساسات مثبت، صریح، مفرح و شوخ. خوشبینی: توانایی زیرکانه نگاه کردن به زندگی و تقویت نگرشهای مثبت حتی در صورت بروز بدبختی و احساسات منفی.

آگاهی اجتماعی(سوالات ۱۶ تا ۲۰)

توان حل مساله: توانایی تشخیص و تعریف مشکلات، به همان خوبی خلق کردن و تحقق بخشیدن راه حل های موثر و بالقوه. آگاهی به واقعیت و واقع گرایی: توانایی سنجش هماهنگی بین چیزی که بطور هیجانی تجربه شده و چیزی که بطور واقعی وجود دارد.

۴)مدیریت رابطه(سوالات ۲۱ تا ۲۸)

توانایی ایجاد و حفظ روابط رضایت بخش: که بوسیله نزدیکی عاطفی، صمیمیت، محبت کردن و محبت گرفتن توصیه میشود. همدلی: توانایی آگاه بودن و درک احساسات دیگران و ارزش دادن به آن. مسئولیت پذیری اجتماعی: توانایی بروز خود به عنوان یکی از اعضای گروه که دارای حس همکاری موثر و سازندگی می باشد(برادبری و گریوز، ۱۳۸۴).

روایی و اعتبار:

آلفای کرونباخ این آزمون ۸۸/۰ می باشد.

در این آزمون بالاترین نمره ۱۰۰ می باشد که از ۴ خرده آزمون بدست می آید.

که ضریب اعتبار آن توسط دکتر گنجی محاسبه شده و بدین شرح است : خود آگاهی : ۷۳/۰ خودمدیریتی : ۸۷/۰ آگاهی اجتماعی:۷۸/۰ مدیریت رابطه: ۷۶/۰ هوش هیجانی: ۹۰/۰ روایی این آزمون با استفاده آلفای کرونباخ۶۸% بدست آمد..

3. پرسشنامه تاب آوری: این پرسشنامه دارای ۲۵ سوال بوده و هدف آن سنجش میزان تاب آوری در افراد مختلف است. در پژوهش بشارت و همکاران ۱۳۸۶ روایی و پایایی این پرسشنامه مورد تایید قرار گرفته است(به نقل از حق رنجبر و همکاران، ۱۳۹۰).

در پژوهش حق رنجبر و همکاران پایایی پرسشنامه با بهره گرفتن از آزمون ضریب آلفای کرونباخ مورد آزمون قرار گرفت که آلفای ۸۴/۰ برای این پرسشنامه بدست آمد.

این پرسشنامه را کانر و دیویدسون(۲۰۰۳) به نقل از محمدی(۱۳۸۴) با مرور منابع پژوهشی ۱۹۷۹ تا ۱۹۹۱ حوزه تاب آوری تهیه کرده اند. بررسی ویژگی های روان سنجی این مقیاس در ۶ گروه جمعیت عمومی، مراجعه کنندگان به بخش مراقبت های اولیه، بیماران سرپایی روانپزشکی، بیماران با مشکل اختلالات اضطراب فراگیر، و دو گروه از بیماران مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه انجام شده است. تهیه کنندگان این مقیاس بر این عقیده اند که این پرسشنامه به خوبی قادر به تفکیک افراد تاب آور از غیر تاب آور در گروه های بالینی و غیر بالینی بوده و میتواند در موقعیت های پژوهشی و بالینی مورد استفاده قرار گیرد(محمدی،۱۳۸۲).

نمره گذاری این مقیاس در لیکرتی بین صفر(کاملا نادرست) و پنج(همیشه درست) نمره گذاری میشود.

این پرسشنامه ۲۵ گویه دارد و کانر و دیویسون(۲۰۰۳) آن را در حوزه تاب آوری تهیه کرده اند. تهیه کنندگان معتقدند این پرسشنامه قادر است به خوبی افراد تاب آور و غیر تاب آور را از هم تفکیک کند. در پژوهشی که توسط محمدی(۱۳۸۴) انجام شد روایی این آزمون از طریق آلفای کرونباخ ۸۹/. به دست آمد که قابل قبول است.

روش اجرای پژوهش ۳-۴

اجرای ابزارها در یک مرحله صورت گرفته و دانش آموزان پسر نمونه با اهداف تحقیق به صورت تصادفی انتخاب شدند و در پایان به عنوان تمرین و با ذکر مثالهایی از هر مقیاس چگونگی پاسخگویی به گویه های مربوط به هر مقیاس به شرکت کنندگان توضیح داده شد. پاسخگویی به ابزارهای پژوهش به طور متوسط ۲۰ تا ۳۰ دقیقه به طول انجامید. لازم به ذکر است که به شرکت کنندگان پژوهش اطمینان داده شد که هویت شخصی آنان در پاسخگویی به گویه های پژوهش مخفی مانده و اطلاعات جمع آوری شده صرفا جهت تحقیق علمی جمع آوری شده و نزد محقق محرمانه خواهد ماند.

درپایان داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

روش تجزیه و تحلیل داده ها ۳-۵

در پژوهش حاضر از آمار توصیفی(فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل رگرسیون) برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شده است.

فصل چهارم

یافته های پژوهش

در فصل حاضر داده های بدست آمده برای بررسی فرضیه های تدوین شده مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفته اند. نتایج تحلیل آماری در دو قسمت گزارش توصیفی شامل جداول مر بوط به شاخص های توصیفی و گزارش استنباطی نتایج نهایی بدست آمده از تحلیل رگرسیون چند متغیری را در بر گرفته است و درباره آزمون فرضیه های پژوهش تصمیم گیری شده است.

۴-۱ آمار توصیفی

جدول ۴-۱ میانگین و انحراف استاندارد نمره های شیوه های فرزندپروی، هوش هیجانی و تاب آوری در گروه های نمونه را نشان می دهد.

جدول ۴-۱ میانگین و انحراف استاندارد نمره های شیوه های فرزندپروی، هوش هیجانی و تاب آوری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گروه نمونه	میانگین	انحراف استاندارد
آسانگیر	۴۵/۲۸	۲۵/۴
مستبدانه	۹۷/۳۲	۲۷/۵
مقتدرانه	۴۲/۳۸	۱۴/۵
هوش هیجانی	۲۴/۱۱۷	۸۷/۸
تاب آوری	۵۴/۶۷	۲۲/۶

همانگونه که جدول فوق نشان می دهد میانگین سبک فرزندپروری آسانگیر (۴۵/۲۸)، سبک مستبدانه (۹۷/۳۲) و سبک مقتدرانه (۴۲/۳۸) است. همچنین میانگین گروه نمونه مورد مطالعه در هوش هیجانی (۲۴/۱۱۷) و در تاب آوری (۵۴/۶۷) شده است.

۴-۲ آمار استتنباطی

فرضیه اول:بین سبکهای فرزندپروری و هوش هیجانی رابطه وجود دارد.

فرضیه اول:بین سبکهای فرزندپروری و تاب آوری رابطه وجود دارد.

جدول شماره ۴ – ۲ ماتریس همبستگی بین سبک های فرزندپروری با هوش هیجانی با تاب آوری را نشان می دهد.

جدول شماره ۴ – ۲ همبستگی بین سبک های فرزندپروری و هوش هیجانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقتدرانه	مستبدانه	آسانگیر	متغیرها
**۴۵/۰	**۳۷/۰-	۰۹/۰	هوش هیجانی
**۳۹/۰	۰۷/۰	*۱۷/۰-	تاب آوری

**p<0/01 *p<0/05

همانگونه که جدول فوق نشان می دهد همبستگی هوش هیجانی با شیوه فرزندپروری آسانگیر (۰۹/۰) است که در سطح مورد انتظار یعنی (۰۵/۰>p) معنی دار نیست. این درحالی است که همبستگی شیوه مستبدانه با هوش هیجانی (۳۷/۰-) است که بیانگر رابطه معکوس بین آنها است و در سطح (۰۱/۰) معنی دار است. همبستگی بین شیوه مقتدرانه با هوش هیجانی (۴۵/۰) است که در سطح (۰۱/۰) معنی دار است. همچنین همبستگی تاب آوری با شیوه فرزندپروری آسانگیر (۱۷/۰-) است که در سطح (۰۵/۰) معنی دار و معکوس است. همبستگی شیوه مستبدانه با تاب آوری (۰۷/۰) است که معنی دار نیست. همبستگی بین شیوه مقتدرانه با تاب آوری (۳۹/۰) است که در سطح (۰۱/۰) معنی دار است.

فرضیه سوم: سبک های فرزندپروری پیش بینی کننده تاب آوری است.

جدول شماره ۴ – ۳ ضرایب رگرسیونی شیوه های فرزندپروری برای پیش بینی تاب آوری را نشان می دهد. جدول شماره ۴ – ۳ ضرایب رگرسیونی شیوه های فرزندپروری برای پیش بینی تاب آوری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مدل	B	خطا استاندارد	β	t	سطح معنی داری
مقدار ثابت	۸۴/۴۷	۶۲/۷	–	۲۷/۶	۰۱/۰
آسانگیر	۱۹/۰-	۱۷/۰	۰۹/۰-	۱۱/۱	۱۰/۰
مقتدرانه	۴۲/۰	۱۰/۰	۳۴/۰	۱۲/۴	۰۱/۰
مستبدانه	۰۷/۰-	۱۴/۰	۰۲/۰	۵۰/۰	۶۴/۰

همانگونه که جدول فوق نشان می دهد ضریب رگرسیونی استاندارد شیوه آسانگیر (۰۹/۰-=β) بیانگر این است که هر واحد تغییر در شیوه اسانگیر معادل (۰۹/۰) واحد تغییر (کاهش) در تاب آوری با خطای استاندارد(۱۷/۰) است و مقدار آن با توجه به آزمون تی مورد بررسی قرار گرفته و (۱۱/۱t=) بدست امده بیانگر عدم معنی دار بودن آن است. همچنین ضریب رگرسیونی استاندراد شیوه مقتدرانه (۳۴/۰=β) نشان می دهد که هر واحد تغییر در شیوه مقتدرانه معادل (۳۴/۰) افزایش در تاب آوری با خطای استاندارد(۱۰/۰) است و مقدار (۱۲/۴ t=) بیانگر معنی دار بودن آن در سطح (۰۱/۰) است. همچنین ضریب رگرسیونی استاندارد شیوه مستبدانه (۰۲/۰) است که بیانگر این است که هر واحد تغییر در شیوه مستبدانه معادل (۰۲/۰) واحد تغییر (کاهش) در تاب آوری با خطای استاندارد(۱۴/۰) است با توجه به سطح معنی آن (۶۴/۰) در پیش بینی تاب آوری معنی دار نیست.

فرضیه چهارم: هوش هیجانی پیش بینی کننده تاب آوری است.

جدول ۴-۴ تحلیل واریانس رگرسیون برای پیش بینی تاب آوری از طریق هوش هیجانی را نشان می دهد.

جدول ۴-۴ تحلیل واریانس رگرسیون برای پیش بینی تاب آوری از طریق هوش هیجانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پیش بینی کننده	مدل	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی داری	R	R2
هوش هیجانی	رگرسیون	۱۷/۹۸۵	۱	۱۷/۹۸۵	۴۲/۶۲	۰۱/۰	۴۲/۰	۱۷۶/۰
	باقیمانده	۷۳/۴۵۹۹	۲۹۸	۴۳/۱۵
	کل	۹/۵۵۸۴	۲۹۹

نتایج تحلیل رگرسیون در مورد پیش بینی تاب آوری از طریق هوش هیجانی نشان داد که مقدار بحرانی (۴۲/۶۲F=) با درجات آزادی (۱ و ۲۹۸) در سطح (۰۱/۰) معنی دار است در نتیجه می توان گفت هوش هیجانی پیش بینی کننده معنی داری برای تاب آوری است. ضریب همبستگی چند متغیری برابر با (۴۲/۰) است که با محاسبه ضریب تعیین (R2=0/422= 0/17 * 100 = 17%) می توان گفت ۱۷% از تاب آوری در نمونه مورد مطالعه از طریق هوش هیجانی قابل تبیین و پیش بینی است.

فصل پنجم:

بحث و نتیجه گیری

این فصل از پژوهش به بحث و نتیجه گیری پیرامون یافته های تحقیق اختصاص دارد. بر این اساس در این فصل ابتدا به ارائه یافته های تحقیق و سپس بحث و نتیجه گیری پیرامون یافته ها و در ادامه به ارائه پیشنهادات تحقیق پرداخته شده و در نهایت نیز محدودیت های تحقیق عنوان شده است.

۵-۱بحث و نتیجه گیری

کودکان و نوجوانان قشر عظیمی از جمعیت هر کشور، خصوصاً جامعه ما را تشکیل می دهند. آنان سرمایه های پر ارزش جامعه و امیدهای درخشان مملکت تلقی می شوند وعامل مهمی در توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور به شمار می روند و از آنها انتظار می رود که در آینده ای نه چندان دور مسئولیت عظیم و سنگین اداره مملکت خود را عهده دار گردند. اغلب اختلال ها و ناسازگار ی های رفتاری بعد از دوران کودکی، ناشی از کمبود توجه به دوران مهم و حساس کودکی و عدم هدایت صحیح به سوی رشد و تکامل است، این بی توجهی منجر به عدم سازش و انطباق با محیط و بروز انحرافات گوناگون در ابعاد مختلف برای کودک می شود( رضوی و همکاران ،۱۳۸۷).

سبک فرزند پروری مجموعه ای از نگرش های والدین نسبت به فرزندان است که منجر به ایجاد جو هیجانی می­ شود که در آن جو رفتارهای والدین بروز می نماید. این رفتارها هم دربرگیرنده رفتارهای مشخص (رفتارهایی که در جهت هدف والدین است) که از طریق آن رفتارها، والدین به وظایف والدینی شان عمل می کنند (اشاره به رفتارهای فرزند پروری دارد) و رفتارهای غیر مرتبط با هدف های والدینی است که شامل ژست ها، تغییردر تن صدا یا بیان هیجان های غیرارادی می باشد. در واقع فرزند پروری فعالیتی پیچیده و دربرگیرنده رفتارهای خاصی است که فرزند را تحت تاثیر قرار می دهد (دارلینگ و استنبرگ، ۱۹۹۳ ؛ به نقل از اسلمی، ۱۳۸۵ ،به نقل از رستمی، ۱۳۹۰).

هوش هیجانی دسته ای از مهارت ها، استعدادها و توانایی های غیرشناختی است که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارها و محدودیت های محیطی افزایش می دهد. هوش هیجانی از مجموعه ای از مهارت ها، توانایی ها و تسهیل کننده های گوناگونی ساخته شده است که بیشتر آنها را می توان از طریق یادگیری در دیگران ایجاد کرد یا پرورش داد ( بشارت ،۱۳۸۴).

در خصوص فرضیه اول که عنوان شده بود: بین سبک های فرزند پروری با محتوای هوش هیجانی رابطه وجود دارد داده های به دست آمده با بهره گرفتن از طریق ضریب همبستگی مورد بررسی قرار گرفت. همان طور که در فصل چهارم در جدول ۴-۱۳ نیز نشان داده شده است بین سبک های فرزند پروری با محتوای هوش هیجانی رابطه وجود دارد . نتایج پژوهش حاضر با پژوهش های جلوانی و برزگر کهنمویی (۱۳۸۹) با عنوان بررسی رابطه بین هوش هیجانی با سبک های فرزندپروری مادران کودکان به این نتیجه رسیدند که بین خودآگاهی و مدیریت رابطه به عنوان مولفه های هوش هیجانی با سبک فرزند پروری اقتدار منطقی رابطه مثبت معنادار وجود دارد.همچنین بشارت(۱۳۹۰) نیز نشان داد که بین نحوۀ فرزند پروری والدین با هوش هیجانی رابطه وجود دارد.

از جمله عوامل مهمی که می تواند در آینده دانش آموزان نقش مهمی ایفا کند و آنها را در مقابله با مشکلات یاری کند، تاب آوری است. ، تاب آوری به عنوان یکی از سازه های اصلی شخصیت برای فهم هیجان، رفتار و انگیزش مفهوم سازی شده است. تاب آوری نه فقط افزایش قدرت تحمل و سازگاری فرد در برخورد با مشکل است، بلکه مهمتر از آن حفظ سلامت روانی و ارتقاء آن است. تاب آوری به افراد توانایی می بخشد تا با مشکلات و ناملایمات زندگی رو به رو شوند بدون اینکه دچار آسیب شوند و حتی این موقعیت ها را فرصتی برای ارتقاء و رشد شخصیت خود مورد استفاده قرار دهند (مومنی، اکبری، آتش زاده شوریده، ۱۳۸۸).

در خصوص فرضیه دوم که عنوان شده بود : بین سبک های فرزند پروری و تاب آوری رابطه وجود دارد. داده های به دست آماده با بهره گرفتن از طریق ضریب همبستگی مورد بررسی قرار گرفت. همان طور که در فصل چهارم در جدول۴-۱۴