(همان : ۱۹).
امّا شاملو در این دوران پس از کودتا به زندان می افتد و همین امر باعث می گردد تا در اشعارش تا مدتها از ناله های زندان و حوادث کودتا و اعدام دوستان و همفکرانش سخن بگوید یکی از اشعاری که در این دوره سرود شعر(نگاه کن) است که در این شعر وی روزهای پس از کودتا و فضای سیاسی و اجتماعی زمان خود را این گونه توصیف می کند:
سال بد
سال باد
سال اشک
سال شک
سال روزهای دراز و استقامت های کم
سالی که غرور گدایی کرد
سال پست
سال درد
سال عزا
سال خون مرتضا….
زندگی دام نیست
عشق دام نیست
حتی مرگ دام نیست
چرا که یاران گم شده آزادند
آزاد و پاک….
نگاه کن:
با من بمان.
(شاملو، ۱۳۷۲ : ۱۸۴).
مهدی اخوان ثالث در مورد این شعر می نویسد که :«موی بر اندامم به پای خواسته ، نخستین بار که شنیدم گریه کردم از این حساستر و دردمندانه تر و گیراتر سخنی در خصوص این سال گفته نشده است، عالی است سلام می کنم به او ، این شعرش قلبم را تا اعماق می فشرد، همه درد سراینده به من سرایت می کند این نمونه سلطنت در حد مشترک احساس های همه آن کسانی است که چنین سالی را دیده اند» .
از شعرهای دیگر شاملو در این دوران، شعر (لعنت) است که در این شعر فریاد اعتراض شاملو همراه با امید دگرگونی و تحول به گوش می رسد و تأکید می کند که از این خوان نعمتی که پس از کودتا پهن شده است ما تا ابد نسیبی نمی خواهیم:
در تمام شب چراغی نیست
در تمام شهر
نیست یک فریاد
ای خداوندان خوف انگیز شب پیمان ظلمت دوست!
تا نه من فانوس شیطان را بیاویزم
در رواق هر شکنجه گاه پنهانی این فردوس ظلم آیین،
تا نه این شبهای بی پایان جاویدان افسون پایه تان را من
به فروغ صدهزاران آفتاب جاودانی تر کنم نفرین
ظلمت آباد بهشت گندتان را در به روی من
باز نگشائید!
در تمام شب چراغی نیست
در تمام دشت
نیست یک فریاد…
چون شبان بی ستاره قلب من تنهاست…
ای خداوندان ظلمت شاد
از بهشت گندتان ما را
جاودانه بی نصیبی باد
باد تا فانوس شیطان را برآویزم…
(شاملو، ۱۳۷۲ : ۱۰۷).
در این دوران شعری، شاملو«واقعیت های تلخ سیاسی و اجتماعی را یکی پس از دیگری رخ می نماید، یاد مبارزه سرکوب شده و در خون تپیده و یاران چون اختران سوخته، در ذهن شاعر است، با آن که زمان شادمانی و نغمه سرایی گذشته است، هنوز آتش امید کاملا” خاموش نشده است». (پورنامداریان، ۱۳۷۴ : ۹۱).
لازم به ذکر است شاملو در اکثر شعرهای خود اساس و محور خود را انسان های مبارز قرار می دهد البته بیشتر کسانی که هم فکر او بودند، در این دوره نیز که میزان اعدام ها به خصوص از میان دوستان او فراوان است شاملو خون مبارزان و یاران گذشته را در بسیاری از سروده هایش محور اصلی قرار می دهد وی که شاعری بسیار سیاسی اندیش است اجتماع را نیز همواره از دریچه سیاست می بیند و حس می کند او حتی «عشق به انسان را در عرصه مبارزه سیاسی دریافته است، او بنا بر تأکید خودش در اشعارش ، پیش از ورود به عرصه مبارزه به مسئله انسان و ارزش همبستگی بشری واقف نبوده است، امّا از آن پس با توجه به زندگی و مرگ انسان ها بزرگی که هدف زندگی و مرگشان آزادی و دادگری و پاسداری از شأن و شرف آدمی بوده است شعرش را وقف ستایش انسان کرده است».(مختاری، ۱۳۷۹: ۵۴).
برپایه آنچه که از شعرهای وی برمی آید او نگران حال جامعه خود و مردم است و ظاهرا” بزرگ ترین دغدغه او مفاهیم سیاسی هم چون حاکمیّت عدالت، آزادی و فضیّلت است. او این گمشده های خود در سیاست و مبارزه سیاسی می یابد و در فکر التیام آلام جامعه خویش است، او خود می گوید:«و من اگر انسان باشم، نمی توانم از درد شما غافل باشم، در عاشقانه ترین شعرهای من عقیده ای اجتماعی پیدا می کنید، چرا؟ برای اینکه من دور نیستم از جامعه ام، من جامعه ام را حس می کنم و این اصلا” تخته پرش من است».(دستغیب، ۱۳۸۵ : ۱۶).وی نه تنها خود دغدغه مبارزه و آزادی و مردم را در دل دارد بلکه تمامی آحاد جامعه را دعوت به توجه به این موضوعات می کند و دوست دارد همه مردم با همدیگر این درد بزرگ را حس و لمس کنند:
یاران ناشناخته هم
چون اختران سوخته
چندان به خاک تیره فرو ریختند سرد
که گفتی
دیگر
زمین
همیشه شبی بی ستاره ماند
آنگاه
من
که بودم
جغد سکوت لانه ی تاریک درد خویش
چنگ ز هم گسیخته زه را
یک سو نهاده ام

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

تحقیق عبارت است از یک عمل منظم که در نتیجه ی آن پاسخهایی برای سئوالهای مورد نظر و مطرح شده پیرامون موضوع تحقیق به دست میآید (نادری و دیگران، ۱۳۷۵).
در انجام هر تحقیق، روش اجرای آن اهمیت به سزایی دارد. ممکن است پژوهشگر در جمعآوری اطلاعات و تعیین فرضیات به درستی عمل کند، لیکن روش مناسبی را برای اجرای پژوهش خود انتخاب ننماید که در این صورت با وجود تلاش از اهمیت پژوهش کاسته خواهد شد و نتیجه ی مطلوب حاصل نمیآید. برای پاسخ گویی به پرسش های تحقیق و نتیجهگیری درباره ی فرضیات، بایستی داده های گردآوری شده را که به صورت خام و غیرقابل اتکاء می باشند به اطلاعات قابل استفاده تبدیل کرد تا بتوان با توجه به آنها اقدام به تصمیمگیری کرد.
لذا، لازم است هر محقق در انجام تحقیق خود، ضمن انتخاب روش مناسب، به خوبی آن را انجام دهد. در این صورت یافته های چنین پژوهشی قابل اتکاء بوده و میتواند به شناسایی زوایای تاریک تحقیق مورد نظر کمک نماید. از این رو، در این فصل به بررسی روش تحقیق، جامعه ی آماری تحقیق، نمونه و روش نمونهگیری، روش اجراء پرداخته می شود. همچنین پرسشنامه های به کار گرفته شده در این تحقیق توضیح داده میشوند و در پایان روش آنالیز آماری بیان می شود.
۳-۲- روش تحقیق
تحقیق فرآیندی است که ازطریق آن میتوان درباره ی ناشناختهها به جستجو پرداخت و نسبت به آنها شناخت لازم را کسب کرد، در این فرایند از چگونگی گردآوری شواهد و تبدیل آنها به یافت هها تحت عنوان روششناسی یاد می شود (بازرگان و دیگران، ۱۳۷۶)
با توجه به هدف و ماهیت این پژوهش، توصیفی و از نوع پیمایشی میباشد و ابزار پیمایش در این تحقیق پرسشنامه محقق ساخته میباشد. همچنین از نظر هدف این تحقیق کاربردی میباشد. مطالعات نظری این تحقیق به صورت کتابخانهای و از طریق مقالات، کتابها، مجلات و سایتهای معتبر جمعآوری گشته است. برای جمعآوری اطلاعات مربوط به آزمون فرضها از پرسشنامه استفاده شد. به این صورت که بعد از انتخاب نمونه ی مورد نظر، از جامعه ی آماری مورد مطالعه، پرسشنامه ها به تعداد مورد نظر تکثیر و با مراجعه ی حضوری به واحدها، در اختیار مدیران واحدهای تولید مرغ گوشتی در شهرستان مراغه قرار گرفت. قبل از تکمیل پرسشنامه توسط پرسش شوندگان، توضیحات اولیه در مورد مطالعه و هدف آن و همچنین توضیحات تکمیلی در مورد سوالات برای آنها ارائه شد. برای تکمیل پرسشنامه ها وقت کافی در اختیار شرکت کنندگان قرار گرفت. نوشتن اسم و یا مشخصاتی از شرکت کنندگان برای پرسشنامه ها اجباری نبود، تا آنها در کمال راحتی به بیان نظرات خود بپردازند. بعد از جمعآوری اطلاعات از پرسشنامه ها، این اطلاعات مورد آنالیز آماری قرار گرفت و نتایج با یافته های مطالعات پیشین مقایسه و مورد بحث قرار گرفت.
۳-۳- جامعه ی آماری
جامعه درحقیقت شامل همهی عناصر جامعه است که موضوع تحقیق درباره ی آنها مصداق پیدا می کند. به عبارت دیگر جامعه، همهی اعضای واقعی یا فرضی است که محقق علاقهمند است یافته های پژوهش را به آنها تعمیم دهد. بنابراین، لازمه ی نمونهگیری دقیق، تعریف جامعه ی مورد نظر است (خورشیدی وقریشی،۱۳۸۱).
جامعه ی آماری این تحقیق را کلیه ی مدیران واحدهای تولیدی مرغ گوشتی در شهرستان مراغه تشکیل میدهند که با توجه به زیاد بودن حجم جامعه ی آماری، نمونهگیری به تعداد مورد نظر انجام شده است. تعداد کل واحدها در شهرستان مراغه ۶۵ واحد فعال بوده است و به این ترتیب ۶۵ مسئول این واحدها کل جامعه ی آماری این مطالعه را تشکیل میدهند که به علت کم بودن تعداد، همه ی آنها برای شرکت در تحقیق انتخاب شده و نمونهگیری انجام نشد.
۳-۵- ابزار پژوهش
در این تحقیق از پرسشنامه ی محقق ساخته استفاده شد که با توجه به مولفه های در نظر گرفته شده در فرضیه ها برای بهره وری واحدهای تولید مرغ گوشتی و با کمک گرفتن از مطالعات و پرسشنامه های مشابه با موضوع، این پرسشنامه تهیه شده است. مولفههایی که در نظر گرفته شد و تعداد سوالات آنها به صورت زیر بوده است:
– بهبود مصرف انرژی (سوالات ۱-۴)
– سابقه ی مدیر و کارکنان (سوالات ۵-۹)
– میزان سرمایه ی واحد تولیدی دامی (سوالات ۱۰-۱۳)
– اندازه ی واحد تولیدی دامی (سوالات ۱۴-۱۷)
– آموزش و ترویج (۱۸-۲۲)
– استفاده از تکنولوژی های جدید (۲۳-۲۶)
– قیمت نهادهها (سوالات ۲۷-۳۰)
(اصل پرسشنامه در ضمیمه ی پایان نامه آمده است)
۳-۶-۱- اعتبار (روایی) و پایایی پرسشنامه
روایی و پایایی ویژگیهایی هستند که هر ابزار سنجشی از جمله، پرسشنامه باید دارا باشند.
اعتبار (روایی):
منظور از روایی این است که محتوای سئوالات مندرج در پرسشنامه به طور دقیق متغیرها و موضوع مورد مطالعه را بسنجیم و یا به عبارت دیگر آیا آنچه را که فکر میکنیم اندازه میگیریم، واقعاً اندازه می گیریم؟
اعتبار پرسشنامه های این پژوهش از دو بعد بررسی شد. این دو بعد به عنوان اعتبار محتوا و اعتبار سازه شناخته میشوند.
اعتبار محتوای یک ابزار به میزان کفایت پوششی اشاره دارد که محتوای مقیاسهای به کار رفته در ابزار، تمامی ابعاد مربوط به موضوع مورد مطالعه را در بر میگیرند و آنها را تبیین میکنند. تعیین اعتبار محتوا با قضاوت انجام می شود. چنین قضاوتی درباره ی اعتبار محتوا میتواند از سوی پژوهشگر صورت پذیرد یا بر عهده ی یک پانل قرار گیرد. اعتبار محتوای پرسشنامه این پژوهش از هر دو راه دنبال شد. در مورد اول، با تعریف دقیق هر یک از سازه های پژوهش

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

، معیارهای سنجش هر سازه و مقیاسهای آن، از اعتبار محتوای پرسشنامه اطمینان حاصل شد. در بخش دوم، معیارها و مقیاسهای هر سازه در اختیار افراد صاحب نظر، استاد راهنما و استاد مشاور قرار گرفت. هر یک از این افراد به صورت مستقل در مورد پوشش محتوای معیارها و مقیاسها اظهار نظر کرده و در مجموع، اعتبار محتوای پرسشنامه را تأیید کردند.
اعتبار سازه، یک ابزار را از لحاظ انطباق آن با نتایجی ارزیابی میکند که از دیدگاه نظری از آن ابزار انتظار میرود. این اعتبار با مقایسه ی نتایج کاربرد ابزار جدید برای اندازه گیری یک سازه و نظریه یا ابزاری معتبر انجام می شود که برای اندازه گیری آن سازه وجود دارد (دواس[۲۲]، ۲۰۰۲). برای تأمین اعتبار سازه پرسشنامه، در درجه ی اول تلاش شد از مقیاسهای موجودی استفاده شود که قبلاً اعتبار آنها به اثبات رسیده بود. برای سازههایی که مقیاس معتبری برای آنها وجود نداشت، ساخت مقیاس بر اساس نظریهها و تعاریف معتبر انجام شد. برخی از معیارها نیز کاملاً عینی بودند و نیاز به اثبات اعتبار سازه آنها وجود نداشت.
۳-۶-۲- پایایی پرسشنامه
برای محاسبه ی پایایی شیوه های مختلفی به کار میروند از جمله ی آن ها میتوان به اجرای دوباره ی روش باز آزمایی، روش موازی (همتا)، روش تصنیف (دو نیمه کردن)، ضریب همبستگی اسپیرمن، ضریب آلفای کرونباخ و…..اشاره کرد (دواس، ۲۰۰۳).
پایایی پرسشنامه خود تنظیمی و پرسشنامه ی محقق ساخته مورد نظر از طریق محاسبه ی ضریب آلفای کرونباخ تعیین شد. در این مطالعه ضریب آلفای کرونباخ برای هر یک از مولفه های مربوط در جدول ۳-۲ آورده شده است. هرچه ضریب مورد نظر به ۱ نزدیک تر باشد، پرسشنامه پایاتر است. با بهره گرفتن از نرم افزار spss ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که مقدار آن برابر با درصد بدست آمد. به این ترتیب پرسشنامه از پایایی لازم برخوردار می باشد.
جدول ۳-۱: ضریب آلفای کرونباخ برای هر یک از زیر بخشهای پرسشنامه و کل پرسشنامه

 

– تعهد سازی[۷۴]: پرورش روابط مؤثر.

• با تعاون و همکاری به ایجاد شبکه های ارتباطی و تیم سازی می پردازند.
• شبکه های ارتباطی را ایجاد می کنند که بر مبنای راستی و خوش نیتی است.
• روابطی را به وجود می آورند که دارای منافع دوطرفه می باشد.

– همکاری و مشارکت[۷۵]: به معنی توانایی کار کردن مؤثر با دیگران در گروه ها ، برای رسیدن به اهداف مشترک می باشد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

• در تأکید به وظیفه و توجه به روابط توازن دارند.
• دارای حس همکاری، سهیم شدن در اطلاعات و منافع مشترک هستند.
• جو همکاری دوستانه را توسعه می دهند.
• فرصتها را برای همکاری کشف کرده و آنها را پرورش می دهند(پاترا[۷۶]،۲۰۰۴ : ۱۶ ؛ هاستی[۷۷] ،۲۰۰۴ : ۱۰؛گولمن ،۲۰۰۳ : ۲).

۲-۱-۷-۳- مفاهیم اساسی هوش عاطفی از دیدگاه مایر و سالووی
اصطلاح هوش عاطفی برای اولین بار از سوی سالووی و مایر در سال ۱۹۹۰ به عنوان شکلی از هوش اجتماعی مطرح شد. الگوی اولیه آنها از هوش عاطفی شامل سه حیطه یا گستره از توانایی ها می شد.
۱- ارزیابی و ابزار هیجان: ارزیابی و بیان هیجان در خود توسط دو بعد کلامی و غیر کلامی، همچنین ارزیابی هیجان در دیگران توسط ابعاد فرعی ادراک غیر کلامی و همدلی مشخص می شود.
۲- تنظیم هیجان در خود و دیگران: تنطیم هیجان در خود به این معناست که فرد تجربه فرا خلقی، کنترل، ارزیابی و عمل به خلق خویش را دارد و تنظیم هیجان در دیگران به این معناست که فرد تعامل مؤثری با سایرین(برای مثال آرام کردن هیجاناتی که در دیگران درمانده کننده هستند) دارد.
۳- استفاده از هیجان: استفاده از اطلاعات هیجانی در تفکر، عمل، مسأله گشایی است.
مایر و سالووی(۱۹۹۷)تعریف اولیه شان از هوش عاطفی را با ایجاد یک مدل چهار شاخه ای از هوش عاطفی توشعه دادند(دای ودیگران، ۲۰۰۳: ۱۲).
این مدل هوش عاطفی را به صورت عملیاتی در دو سیستم شناختی و هیجانی بررسی می کند. اما با این وجود مدل مورد نظر ازچهار شاخه یا مؤلفه تشکیل می شود.
توصیف این مدل چهار شاخه ای در شکل ۱-۲ نشان داده شده است، که چهار شاخه و متعاقباً مراحل پردازش هیجانی مرتبط با هر شاخه را مشخص کرده است.
شکل ۲-۱ مدل هوش عاطفی مایر و سالوی(۱۹۹۷)
منبع:( استایس و برون[۷۸] ،۲۰۰۴ : ۶)
الف) برداشت و اظهار عاطفی [۷۹]: به توانایی شناخت دقیق و درست هیجانات در خود و دیگران و تمییز قائل شدن بین ابراز هیجانات واقعی از هیجانات نادرست و غیر واقعی(ریا کارانه) اشاره دارد. یک فرد بالغ قادر خواهد بود نه تنها احساسات درونی خود، بلکه احساسات دیگران را نیز تشخیص دهد، احساساتش را و هر آنچه از نیازهایی که حول و حوش این احساسات می گردد را بیان کند و آخر از همه اینکه، او نسبت به بیان احساسات مصنوعی و دستکاری شده حساس می باشد، یعنی می تواند ابراز هیجانات واقعی را از غیر واقعی تشخیص دهد. این شاخه از هوش عاطفی با ظرفیت و استعداد درک و بیان احساسات طبیعی انسان شروع می شود. هوش عاطفی بدون صلاحیتهای موجود در این شاخه غیر ممکن است.
ب) مدیریت و تنظیم عواطف: به توانایی تنظیم مؤثر و تعدیل شدت عواطف و مدیریت آن در خود و دیگران اشاره دارد.که این امکان را به فرد می دهد تا عواطف منفی، مضر و آسیب زا را به صورتی سازگار و انطباقی تبدیل کند. عده ای اعتقاد دارند که هوش عاطفی راهی خواهد بود برای رها شدن از عواطف دردسر دهنده و پرزحمت یا شکافهای عاطفی در روابط انسانی و فراتر از آن معتقدند که عواطف را کنترل می کند. افراد یک دامنه وسیعی از تکنیکها را برای تنظیم خلق و خویشان به کار می برند.
تایر، نیومن و مک لاین [۸۰](۱۹۹۴)، اعتقاد دارند که تمرینهای فیزیکی، یکی از مؤثرترین استراتژیها، برای تغییر خلق و خوی های بد می باشد. دیگر استراتژیهای تنظیم احساسات شامل گوش کردن موزیک و تعاملات اجتماعی می باشد. همچنین تفریح های دلپذیر(سرگرمیها، کارهای ذوقی، شوخی، فعالیتهای کاری، خرید، مطالعه و نویسندگی)نیز مؤثر می باشد.
ج) فهم یا ادراک عاطفی [۸۱]: توانایی فهم عواطف و استفاده صریح و صادقانه، انعطاف پذیر و ابتکاری از عواطف، در موقعیتهای اجتماعی است، که در جهت حفظ انگیزه های مثبت برای رسیدن به اهداف به کار می رود( مایر و دیگران،۲۰۰۲ : ۱۰-۸).
توانایی درک عواطف پیچیده و آگاهی از علل آن ها و چگونگی تغییر عواطف از یک حالت به حالت دیگر را درک عواطف می نامند. به کمک این آگاهی ها ما می توانیم بفهمیم که چه چیزی
موجب برانگیختن یا عدم برانگیختگی افراد یا گروه ها می شود و در نتیجه می توانیم همکاری بهتری را با دیگران برنامه ریزی کنیم(سیاروچی و همکاران،۱۳۸۳ : ۲۴۹).
د) تسهیل تفکر بوسیله عاطفه(کاربرد هوش عاطفی)[۸۲]: توانایی یکی کردن و داخل کردن احساسات در تجزیه و تحلیل، استدلال، حل مسأله و تصمیم گیری. کاربرد عواطف یعنی توانایی استفاده از عواطف در جهت کمک به کسب نتایج مطلوب، حل مسایل و استفاده از فرصتها(همان منبع).
۲-۱-۷-۴- مفاهیم اساسی هوش عاطفی از نظر بار-آن
همانطور که در مبحث تاریخچه هوش عاطفی گفته شد مدلی که بار-آن در مورد این هوش ارائه داده است شامل پنج عامل ترکیبی و پانزده خرده مقیاس است که در قالب شکل ۲-۲ آورده شده است:
شکل ۲-۲ مدل هوش عاطفی بار- آن
الف) مهارتهای درون فردی[۸۳]:
– خود آگاهی عاطفی: توانایی تشخیص و درک احساسات.
– جرأت ورزی(قاطعیت و جسارت)[۸۴]: به معنای توانایی ابراز احساسات، عقاید، تفکرات و دفاع از حقوق خود به شیوه ای سازنده و غیر مخرب است.
– حرمت ذات[۸۵](عزت نفس): به معنای احترام به خویشتن و پذیرش خود به عنوان شخصی اساساً خوب است.
– خود شکوفایی[۸۶]: به توانایی شناخت و تحقق بخشیدن به استعداد های بالقوه خویشتن اشاره دارد.
– استقلال[۸۷]: عبارت است از خود فرمانی و خود کنترلی در تفکر و عمل و رهائی از وابستگی عاطفی.
ب) مهارتهای میان فردی[۸۸]
– همدلی: عبارت است از توانایی آگاهی، فهم و درک احساسات دیگران و حساس بودن به اینکه چرا، چگونه و چه چیزی را اینگونه، به این طریق احساس می کنند.
– روابط بین فردی: ایجاد و حفظ روابط متقابل رضایت بخش،که صمیمیت و تعادل محبت از ویژگیهای آن است.
– مسئولیت پذیری اجتماعی[۸۹]: نشان دادن خود به عنوان عضوی مؤثر و سازنده، در یک گروه اجتماعی است.
ج) توان سازگاری[۹۰]
– حل مساله[۹۱]: به معنای قدرت شناخت و تعریف مشکلات، همچنین خلق و انجام راه حلهای بالقوه و مؤثر می باشد.
– واقعیت آزمایی[۹۲]: توانایی ارزیابی و مطابقت میان آنچه به طور ذهنی و آنچه بطور عینی تجربه می شود.
– انعطاف پذیری[۹۳]: به معنای توانایی منطبق ساختن عواطف، افکار و رفتار با موقعیتها و شرایط دائما در حال تغییر می باشد.
د) مدیرت استرس[۹۴]
– کنترل تکانه ها[۹۵]: توانایی مقاومت یا به تاخیر انداختن تکانه، سائق یا وسوسه های انجام عملی است.
– تحمل استرس[۹۶]: عبارت است از تحمل وقایع نامطلوب و موقعیت های استرس زا و ایستادگی در برابر بحرانها، از طریق سازگاری فعال و مثبت در برابر فشار.
ه) خلق و خوی عمومی[۹۷]
– شادکامی[۹۸]: این توانایی به معنای احساس رضایت از زندگی خویشتن و شادکردن خود و دیگران می باشد.
– خوش بینی[۹۹]: توانایی نگاه به جنبه های روشن زندگی و حفظ نگرش مثبت حتی در مواجهه با ناملایمات یا بد اقبالی است. (دهشیری، به نقل ازبار-ان و پارکر، ۱۳۸۱: ۵۲).
در زیر مؤلفه های معرفی شده این پژوهشگران به طور خلاصه نشان داده شده است:

برای بیشتر شاخصهای تنوع در مقایسه بین حفره ها و توده جنگلی (به جز حفره بزرگ) اختلاف معنیداری مشاهده نشد. این نتیجه در تحقیقی دیگری که ناحیه بهرهبرداری شده به شیوه پناهی را با بهرهبرداری نشده در جنگل راش مورد مقایسه قرار داده بود، نشان داده شده است (پوربابایی و پوررستم[۱۴۴]، ۲۰۰۹). برای شاخص شانون- وینر فقط برای طبقه حفره بزرگ و توده مجاور آن اختلاف آماری معنیدار دیده شد بهطوریکه میانگین این شاخص در حفره ها نسبت به توده مجاور آن بیشتر بود که با نتایج تحقیق دگن و همکاران (۲۰۰۵) و وانگ و همکاران[۱۴۵] (۲۰۰۵) همخوانی دارد. نتایج نشان میدهد که عوامل بومشناختی مختلفی به غیر از اندازه حفره میتواند بر تنوعزیستی گونه های گیاهی تأثیرگذار باشد.
گونه های علفی که در اطراف مرکز محورهای مختصات مؤلفه های اصلی قرار دارند (شکل ۵، ۴)، گونههایی هستند که گرایشی به گرادیانهای موجود ندارند. این موضوع از دیدگاه بومشناسی منطقی بوده زیرا این گونه ها در بیشتر حفره ها در راشستان مزبور حضور دارند. با توجه به اندازه حفره های به وجود آمده گونه های گیاهی موجود درآنها وضعیت مشابهی از لحاظ نیاز به عناصر غذایی خاک از خود نشان میدهند؛ در واقع تغییرات خاک در حفره های مختلف کم میباشد، هر چند که در جدول ۴- ۴- ۱ مشاهده میشود که وزن مخصوص ظاهری متغیری است که بیشتر محور دوم مثبت را مشخص ساخته است. گیاهانی نظیر Mercurialis perennis ، Ruscus hyrcanus معرف حاصلخیزی زیاد و گونه Sanicula europeae نشانه حاصلخیزی متوسط و گونه Cardamine impatiens مبین حاصلخیزی کم خاک جنگل راش میباشند (اسحاقیراد و همکاران، ۱۳۸۸). گونه های گیاهی Galium odoratum، Mercurialis perennis ،Viola alba ، Primula heterochroma معرف ازت زیاد خاک و pH نسبتا زیاد و گونه های Cephalanthera longifolia ، Brachypodium sylvaticum مبین رطوبت مناسب میباشند(النبرگ و همکاران ، ۱۹۹۲).
بهطورکلی چنین استنباط میشود که حفره های تاجپوشش به وجود آمده در اثر اجرای شیوه تکگزینی درختی بعد از گذشت ۸ سال باعث تغییر در ترکیب گونه های علفی نشده و اجرای این شیوه جنگلشناسی موجب ناهمگنی پوشش علفی نگردیده است. یک سیستم، زمانی پایدار است که جمعیت افراد تشکیل دهنده آن دارای نوسانات زیاد نشود (علیجانپور و همکاران، ۱۳۸۸). فرایندهای تشکیل حفره تا حدی ساختار جنگل را تعیین میکند و نقش مهمی را در حفاظت غنای گونه های گیاهی ایفا مینماید (موسکولو و همکاران، ۲۰۰۷). اثرات حفره های تاج پوشش بایستی به خوبی شناسایی شده و این مسأله برای احیای بومسازگانهای تخریب شده و مدیریت علمی بومسازگانهای جنگلی بسیار مهم میباشد (ژیان، ۲۰۰۸).
بر اساس نتایج به دست آمده میتوان اذعان نمود که شیوه تکگزینی درختی اجرا شده در قطعات مورد مطالعه بعد از ۸ سال و تشکیل حفره های تاج پوشش با مساحتهای ذکر شده همانطوری که قبلاً تأکید شد اثرات منفی بر تنوعزیستی گونه های علفی نداشته است و از این نظر شیوه به کار گرفته شده شیوه مناسبی میباشد. احمدی (۱۳۷۹) نیز شیوه تکگزینی را مناسبترین شیوه برای مدیریت جنگل همراه با حفظ تنوعزیستی آن معرفی نموده است. شیوه تکگزینی با تبعیت از پویایی حفره های طبیعی، ساختار تودهای ناهمگنی مشابه جنگلهای بالغ به وجود میآورد (مایر و همکاران[۱۴۶]، ۱۹۹۵). در فعالیتهای مدیریتی جنگل ضروری است که موضوع تنوعزیستی گونه های گیاهی به ویژه در رابطه با شیوه های پرورش جنگل به کار گرفته شده ارزیابی شوند و نتایج به دست آمده در طرحهای جنگلداری مورد استفاده قرار گیرند.
۵- ۱- ۳ – حلقه های رویشی درختان راش
اختلالاتی که باعث تشکیل حفره ها میشوند نه تنها ساختار و ترکیب جنگل را از طریق زادآوری تغییر میدهند بلکه میتوانند بر درختان مجاور هم تأثیرگذار باشند (یورک و همکاران[۱۴۷] ، ۲۰۱۰). حفره های به وجود آمده در جنگل موقعیتی برای تغییرات اساسی آینده در اندازه و گونه های درختی فراهم میسازد ( براکو[۱۴۸] ، ۱۹۸۲). رویش شعاعی درختان تحت تأثیر عوامل محیطی نظیر نوسانات اقلیمی در مقیاس وسیع و حتی تشکیل حفره ها در مقیاس کوچک میباشند (تسیر و همکاران[۱۴۹]،(۱۹۹۷٫ از الگوی رویشی حلقه های سالیانه از دیر زمان به عنوان شاهدی برای بررسی اختلالات به وجود آمده گذشته در مناطق جنگلی استفاده شده است (ژانگ و همکاران[۱۵۰]، ۲۰۰۷). اطلاعات رویشی درختان برای مدیریت پایدار جنگل ضروری است و حلقه های رویشی با توجه به فراهم نمودن اطلاعات در رابطه با واکنش رویشی درختان به تغییرات محیطی، در درک بهتر حساسیت درختان به محیط کمک مینماید (اشپایکر[۱۵۱] ،۲۰۰۲ ).
همانطورکه نتایج نشان میدهد (جدول۴-۵-۱-۱ ، ۴-۵-۱-۲،۴-۵- ۴ -۱، ۴-۵-۴-۲) و با توجه به گزارش (یورک و همکاران ، ۲۰۱۰) میتوان اظهار نمود که وجود اختلاف معنیداری در حفره ها و نیز با توده مجاور میتواند به علت اندازه متفاوت درختان راش باشد که عکسالعمل متفاوتی نسبت به فضای به وجود آمده نشان میدهند. وجود اختلاف معنیدار پهنای حلقه های رویشی با توجه به اندازه حفره ها و مقایسه آنها با توده مجاور را میتوان به تأثیر اندازه حفره تشکیل شده در اثر اجرای شیوه تکگزینی نسبت داد. این نتیجه با نظر ایسه و مورکروفت[۱۵۲] (۲۰۰۸) که اظهار داشتند بهرهبرداری به شیوه تکگزینی در جنگلهای شمالی کانادا باعث رویش شعاعی درختان باقیمانده میشود همخوانی دارد. واکنش رویشی درختان به حفره های تاج پوشش از طریق حلقه های رویشی در بسیاری از جنگلهای معتدله نشان داده شده است (کاﺋو و اوکوبو[۱۵۳]، ۱۹۹۹). از اینرو، مطالعه حلقه های رویشی اطلاعات مفیدی برای بررسی وضعیت رویش درختان و اختلالات به وجود آمده در جنگل فراهم میسازد.
بیشترین میانگین پهنای حلقه های رویشی در درختان حاشیه حفره طبقه کوچک مشاهده میشود (۸۵/۰ ±۱۷/۴)که میتواندبه علت اندازه و سن درختان حاشیه حفره ها باشد. درختان جوان و مسن عکسالعمل متفاوتی نسبت به حفره های تاج پوشش و شرایط محیطی آن نشان میدهند (لاسک و اسمیت[۱۵۴] ۱۹۹۸). ماث و بزاز[۱۵۵](۲۰۰۲) بر این عقیدهاند که هنگامی که حفره ها به وجود میآیند، درختان کوتاهتر آشکوب فوقانی نسبت به درختان بزرگتر آشکوب فوقانی واقع در حاشیه حفره ها ممکن است نور بیشتری را دریافت و رویش بیشتری از خود نشان دهند. همچنین عدم اختلاف بین برخی طبقات حفره ها میتواند به علت تفاوت توان فیزیولوژیکی درختان و نیز تخصیص منابع غذایی برای رویش ارتفاعی و تولید باشد.
میانگین پهنای حلقه های رویشی (جدول ۴-۵-۱-۳، ۴-۵-۱-۴، ۴-۵-۱-۵، ۴-۵-۱-۶) در جهت جنوب کمتر از جهتهای دیگر بود که میتواند به علت جذب نور کمتر در این جهت باشد. پولسون و پلات[۱۵۶] (۱۹۸۹) براین عقیدهاند که در عرضهای جغرافیایی شمالی، درختان آشکوب فوقانی واقع در حاشیه شمالی حفره نور بیشتری را نسبت به حاشیه جنوبی دریافت میکنند و ممکن است رویش بیشتری در پاسخ به شرایط محیطی حاشیه حفره از خود نشان دهند. بهطورکلی جهت قرارگیری درختان در حاشیه حفره ها اختلاف به وجود آمده را توجیه مینماید. بعلاوه،درختان بزرگتر در حاشیه حفره ها ممکن است توان فیزیولوژیکی کمتری جهت عکسالعمل به افزایش منابع در حاشیه حفره ها از خود نشان دهند ( اولیور و لارسون[۱۵۷] ،۱۹۹۰).
اختلاف پهنای رویشی در سالهای مختلف بعد از تشکیل حفره ها (جدول ۴-۵-۱- ۷،۴-۵-۱-۸) با توجه به عقیده دوسارت و پویت[۱۵۸] (۲۰۰۲) میتواند به علت ناهمسالی و ساختار تودهجنگلی باشد. واکنش رویشی درختان آشکوب فوقانی به حفره های تاج پوشش ممکن است براساس سالهای بعد از تشکیل حفره ها متفاوت باشد (وال ورده و سیلورتون[۱۵۹]،۱۹۹۷).
آگاهی از نحوه بسته(پر) حفره و نتایج آن بر جنگل نیازمند آگاهی از میزان رویش شعاعی درختان در واکنش به حفره ها میباشد(پدرسون ،۱۹۹۸ ). پدرسون و هاوارد (۲۰۰۴) بر این عقیدهاند که رویش شعاعی درختان آشکوب فوقانی در حاشیه حفره های تاجپوشش به ویژه در حفره های کوچکتر میتواند باعث پر شدن حفره از اطراف (تاج درختان) شود، چنین وضعیتی را می توان برای حفره های تاج پوشش در راشستان مورد مطالعه متصور بود. اندازه و گونه های درختی در جنگل به وسیله بسته(پر) حفره های تاجپوشش تعیین میشود و این عمل از طریق رویش درختان در اشکوبتحتانی و گسترش جانبی تاج درختان اطراف حفره انجام میگیرد(پدرسون و هاوارد ، ۲۰۰۴).
اختلاف معنیداری پهنای حلقه های رویشی قبل و بعد از تشکیل حفره ها (جدول۴- ۵- ۲ -۱ ، ۴- ۵- ۲- ۲) با نتایج تحقیق یورک و همکاران (۲۰۱۰) در مورد حلقه های رویشی۱۰ سال قبل و بعد از تشکیل حفره ها در جنگلهای کالیفرنیای امریکا همخوانی دارد. آنها نشان دادند که برای گونه Sequoiadondron giganteum اختلاف معنیدار بود ولی حلقه های رویشی برای گونه Pinus lambertiana تفاوت معنیداری وجود نداشت. همانطوریکه یورک و همکاران (۲۰۱۰) اظهار نمودهاند، این اختلاف ممکن است به علت تطابق با الگوی اقلیمی باشد که شرایط اقلیمی بعد از تشکیل حفره ها مناسب برای رویش بوده است.
اختلاف میانگین پهنای حلقه های رویشی رو و پشت به حفره ها (جدول ۴-۵-۳-۱، ۴-۵-۳-۲ )، میتواند نشانه عدم تقارن تنه درختان راش حاشیه حفره های تاج پوشش در اثر فضای به وجود آمده باشد.
اختلاف معنیداری پهنای حلقه های رویشی در ۸ سال بعد از تشکیل حفره برای مقایسه حفره ها با توده مجاور مشاهده شد (جدول ۴-۵- ۴ -۱، ۴-۵-۴-۲). پدرسون و هاوارد (۲۰۰۴ ) در بررسی خود در جنگل آمیخته در آمریکا نشان دادند میزان رویش درختان حاشیه حفره بیشتر از درختان توده جنگلی مجاور میباشد. درختان آشکوب فوقانی در حاشیه حفره ها ممکن است رقابت کمتری را از طرف درختان آشکوب تحتانی (به علت تعداد کمتر) تجربه نمایند (پدرسون و هاوارد، ۲۰۰۴). چنین وضعیتی در حاشیه حفره های مورد مطالعه تحقیق حاضر در راشستان وجود داشت.
به طورکلی نتایج نشان داد که شیوه تکگزینی درختی اجرا شده در راشستان مورد مطالعه با توجه به گذشت ۸ سال زمان تشکیل حفره های تاج پوشش و کاهش تراکم، باعث افزایش پهنای حلقه های رویشی نسبت به توده جنگلی مجاور شده است و همچنین در بین حفره ها، میزان رویش در حفره های کوچکتر بیشتر میباشد که میتواند به دلیل سایهپسندی گونهی راش باشد.
به علت تغییر شرایط محیطی و تغییر اهداف مدیریت جنگلها، اطلاعات نوین درباره درختان و رویش آنها نیاز میباشد و حلقه های رویشی ابزار ارزشمندی برای تهیه این اطلاعات تلقی میشوند (اشپایکر، ۲۰۰۲). با بررسی روند تغییرات پهنای حلقه های رویشی درختان در آشکوبهای مختلف قبل و بعد از بهرهبرداری تحت شیوه های متنوع جنگلشناسی، میتوان در باره اثرات این شیوه ها در رویش درختان باقیمانده توده جنگلی ارزشیابی دقیقتری ابراز نمود. اطلاعات حاصل از تجزیه و تحلیل حلقه های رویشی میتواند به طور مستقیم برای برآورد تولید چوب به کار گرفته شود و از اینرو، ابزار مفید و قابل اطمینانی جهت ارزیابی روش های بهرهبرداری به حساب میآید (برینن و زویدما[۱۶۰]،۲۰۰۶ ).
۵– ۱- ۴ – مشخصه های درختان راش در حاشیهی حفره های تاج پوشش و تودهی مجاور
تاجپوشش جنگل یکی از عوامل اصلی تعیینکننده شرایط زیستگاهجنگل میباشد و بر رشد و بقای گیاهان مؤثر بوده و از این جهت سرشت رستنیها را مشخص مینماید (جنینگز[۱۶۱]، ۱۹۹۹). در جنگل، رقابت بین درختان اندازه و موقعیت تاج آنها را تعیین میکند که به نوبه خود بر جذب نور، فتوسنتز، رشد و بقا تأثیر میگذارد (پاکالا و همکاران[۱۶۲]،۱۹۹۶). ابعاد تاج درختان شاخصی برای بنیه درختان و توان فتوسنتزی در نظر گرفته میشود (رولیر و اونگ[۱۶۳]،۱۹۹۷ ). نحوه گسترش تاج درختان که عنصر اساسی ساختار توده جنگلی و معرف آن محسوب میشود در مدیریت توده جنگلی بسیار مفید میباشد (دین و همکاران[۱۶۴]، ۲۰۰۹). به منظور آگاهی از ساختار جنگل، رقابت و تولید، اطلاعات حاصل از تاج پوشش درختان بسیارکاربرد دارد (شیمانو[۱۶۵]،۱۹۹۷).
در تحقیق حاضر مشخص شد که با افزایش اندازه حفره های تاجپوشش میانگین شعاع تاج رو به حفره ها و طول تنه افزایش یافته است (جدول۴-۶-۱، ۴-۶-۲). شعاع بیشتر به طرف حفره ها در نتیجه گسترش جانبی تاجها به داخل حفره ها بوده که باعث بسته شده حفره ها میشود. البته در این ارتباط اندازه حفره ها عامل مهمی محسوب میشود. به نظر گتزین و واینگ[۱۶۶] (۲۰۰۷) بسته شدن تاج از طریق گسترش جانبی تاج درختان به این معنی است که درختان حاشیه حفره دارای توان انطباق تاج با فضا و شرایط نوری جدید هستند. تاج درختان رو به حفره ها در حاشیه آنها نور بیشتری را نسبت به جهتهای دیگر جذب میکنند (ماث و بازار، ۲۰۰۲ ) و درختان ترجیحاً شاخه های خود را به طرف حفره ها گسترش میدهند (ماث و بزاز، ۲۰۰۲ ؛ برایسون[۱۶۷] ، ۲۰۰۱).
میانگین شعاع تاج رو به حفره ها که بیشتر از میانگین شعاع تاج پشت به حفره ها بود (جدول۴-۶-۹، ۴-۶-۱۰) با نتایج (ماث و بزاز ، ۲۰۰۲) که در جنگلهای پهن برگ آمیختهی راش و بلوط و سایر گونه ها بهدست آمده، همخوانی دارد. چنین وضعیتی عدم تقارن تاج درختان را نشان میدهد که میتواند به علت فضای به وجود آمده در اثر کاهش تراکم نسبت به توده مجاور باشد؛ اگر چه در تحقیق حاضر، برای هر طبقه حفره اختلاف معنیدار دیده نشد (جدول۴-۶-۸، ۴-۶-۹). مکانیسم اصلی که موجب عدم تقارن میشود به نظر میرسد که به علت تفاوت در حذف و رشد شاخه های اولیه در یک جهت نسبت به جهت دیگر باشد (اومکی[۱۶۸] ،۱۹۹۵). عدم تقارن تاج میتواند باعث افزایش سرعت تشکیل حفره ها در تودهجنگلی شوند؛ زیرا باعث توزیع ناهمگن پایداری مکانیکی درختان میشود (یانگ و هوبل[۱۶۹]۱۹۹۱، ). براوان و همکاران[۱۷۰](۲۰۰۴) برای درختان سایهپسند در جنگلهای گرمسیری مطرح نموده است که ویژگیهای فیزیولوژیکی مثل بردباری به سایه و مورفولوژیکی درختان تأثیر زیادی در واکنش آنها به عملیات تنککردن دارد، چنین حالتی را میتوان برای گونه راش در واکنش به شیوه جنگلشناسی اجرا شده متصور شد. مطالعه روبرت[۱۷۱] (۲۰۰۳) نشان دادکه تشکیل وضعیت ناهمگن نور در اثر افتادن درختان یکی از علت های اصلی عدم تقارن تاج درختان در جنگل است. به عقیده مهاجر(۱۳۸۴) طول تنه صاف درختان به ویژگی های ارثی، شرایط رویشگاه و تراکم درختان و ساختار توده وابسته است.
نتایج (جدول ۴-۶-۱۱) عدم اختلاف معنیدار شعاع تاج و طول تنه صاف برای مقایسه حفره ها با توده جنگلی مجاور نشان داد. تحقیق واردمن و اشمیت[۱۷۲] (۱۹۹۸) در مورد گونه Pseudotsuga menziesii در بریتیش کلمبیا- امریکا، اختلاف معنیدار شعاع تاج را نشان داد. استرک[۱۷۳] (۱۹۹۹) عدم اختلاف معنیداری را بین حفره ها و توده جنگلی از لحاظ شعاع تاج برای گونه Dicorynia guianesis در جنگلهای گینه گزارش نمود.
واکنش رویشی متفاوت به شرایط نوری باعث آرایش متنوع تاج درختان میشود ( اوسادا و همکاران[۱۷۴] ، ۲۰۰۴). عوامل تنشزا مانند آب، باد، طوفان، فرآیندهای خاک و مجاورت سایر درختان میتوانند برگسترش تاج نقش داشته باشند (ماث و بزاز، ۲۰۰۲). اما به عقیده دوشس نو و همکاران[۱۷۵] (۲۰۰۱) تأثیر عامل نور بسیار قویتر از دیگر عوامل زنده و غیر زنده میباشد. تماس فیزیکی توسط درختان مجاور در توده جنگلی با درختان حاشیه حفره ها و فضای موجود در حفره ها ممکن است باعث تفاوت شعاع رو و پشت به طرف حفره ها شود.
نتایج نشان داد که عامل جهت جغرافیایی تأثیری بر متغیرهای اندازه گیری شده نداشته است (جدول۴-۶-۳ الی ۴-۶-۷). فان اوهایمب و همکاران[۱۷۶]( ۲۰۱۱) براین عقیدهاندکه ابعاد تاج درختان توانایی آنها را برای جذب نور و ایجاد سایه بر روی درختان دیگر تعیین میکند و واکنش تاج به تغییرات به وجود آمده در مقادیر منابع زیستی نسبت به رویش ارتفاعی به مراتب سریعتر میباشد. علاوه بر آن نشان داده شده که رویش درختان با توجه به سن و اندازه آنها متفاوت میباشد (فیلیپسکو و کامو[۱۷۷]،۲۰۰۷). ولی از آنجاییکه عدم اختلاف معنیداری در بیشتر متغیرها مشاهده شد میتوان اذعان نمود که سن و اندازه درختان در حاشیه حفره ها و توده مجاور تا حدی مشابه میباشد.
وجود همبستگی معنیدار بین طول تاج با شعاع تاج درختان حاشیه حفره ها میتواند نشانه رشد طولی و شعاعی تاج در واکنش به نور در اثر افزایش فضای رویشی به وجود آمده در حفره ها باشد (جدول ۴-۶-۱۲). واردمن و اشمیت (۱۹۹۸) در تحقیقی گزارش نمودندکه درختان دوگلاس در حاشیه حفره ها فضای رویشی بیشتری نسبت به درختان دوگلاس واقع در توده جنگلی داشتند و با جذب نور بیشتر تاج بزرگتری را تشکیل دادند.
بهطورکلی میتوان بیان نمود که حفره های تشکیل شده در اثر اجرای شیوه تکگزینی درختی بعد از ۸ سال با فضای رویشی که به وجود آوردهاند باعث تغییرات رویش شعاعی تاج در حاشیه آنها شده ولی روی سایر متغیرهای مورد بررسی تأثیر نداشته است چرا که با توده مجاور تفاوت معنیداری مشاهده نشد. در این راستا، عوامل محیطی به همراه ویژگیهای درختان راش سایه پسند، میتواند نقش داشته باشند.
۵- ۱- ۵ – ویژگیهای فیزیکو – شیمیایی خاک
اختلالاتی نظیر بهرهبرداری، حاصلخیزی و تعادل عناصر غذایی خاک را تغییر میدهد (بویس و همکاران[۱۷۸] ،۲۰۰۹) و تشکیل حفره های مصنوعی موقعیتی برای مشاهده تغییرات در سیستم خاک را فراهم میسازد (موسکولو و همکاران، ۲۰۰۷). در جنگلها، خواص خاک و توده جنگلی برای مدیریت، انتخاب گونه های درختی و ارزیابی سلامت و تولید بومسازگان دارای اهمیت ویژهای است (پونژ و شالی ویر[۱۷۹]، ۲۰۰۶).
پرسکات[۱۸۰] (۲۰۰۲) اظهار داشت که برداشت تاج پوشش طی بهرهبرداری منجر به تغییر در چرخه عناصر غذایی خاک میشود؛ اما نتایج تحقیق حاضر در راشستان مورد مطالعه اختلاف قابل توجهی را در بیشتر خواص فیزیکو– شیمیایی خاک در حفره ها، ۸ سال پس از بهرهبرداری نشان نداد (جدول ۴-۷-۱و ۴-۷- ۲، ۴- ۷- ۱۴). موادآلی خاک در راشستان مورد تحقیق تغییر قابل ملاحظهای پس از گذست ۸ سال از بهرهبرداری نداشته است. نتایج این تحقیق با بررسی ریتر و بجرنلوند (۲۰۰۵) که روی توده های جنگلی Fagus sylvatica در دانمارک انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که مواد آلی خاک تحتتأثیر تشکیل حفره ها نیستند؛ همخوانی دارد. بعلاوه باهوس[۱۸۱] (۱۹۹۶) نشان داد که مواد آلی خاک در مدت کوتاه (۲۱ ماه) پس از تشکیل حفره در جنگل راش اروپایی در آلمان تغییر نیافت. بنابراین انتظار میرود که مقدار کل عناصری که از طریق تجزیه این مواد تولید شده، تغییر نکرده باشد.
شارن بروک و باک هایم (۲۰۰۷) گزارش نمودند که بین حفره ها و توده جنگلی از لحاظ مواد آلی و فسفر در جنگلهای آمیخته در آمریکا، اختلاف معنیدار مشاهده نشد. در تحقیق دیگری دگن و همکاران، ۲۰۰۵) در جنگل راش فرانسه مشخص شد که درصد ماده آلی و ازت کل بین حفره ها و توده مجاور اختلاف معنیداری وجود نداشت.
ژانگ و ژاﺌو (۲۰۰۷) اختلاف معنیدار بین حفره ها و توده جنگلی از نظر pH خاک در جنگل Pinus koraiensis در چین مشاهده نکردند. برخلاف نتایج تحقیق حاضر، ژانگ و ژائو (۲۰۰۷) نشان دادند که مواد آلی، ازت کل و پتاسیم در حفره های تاج پوشش بیشتر از تودهجنگلی میباشد. اسیدیته خاک اثر مهمی در شکل و کارآیی مواد آلی، ویژگیهای فیزیکو–شیمیایی خاک، فعالیت میکروارگانسیمها دارد و بسیاری از عناصر غذایی مورد نیاز رشد گیاهان به این عامل وابسته میباشد (ژانگ و ژائو ، ۲۰۰۷).
زو و همکاران (۲۰۰۷) بیان داشتند که در جنگل picea mongolica در چین، عوامل توپوگرافی بر مقدار آب خاک تأثیرگذارمیباشد. راشستان مورد مطالعه بر روی شیب ۳۰ درصد واقع بوده و آب همیشه در حفره ها و توده مجاور آنها در جریان میباشد. در نتیجه، عدم اختلاف معنیدار بین حفره ها و توده جنگلی مجاور ممکن است به دلیل عامل فیزیوگرافی باشد. در تمام عمقهای مورد بررسی، وزن مخصوص ظاهری در توده مجاور بیشتر از حفره ها بود. اما، فقط در عمق ۱۰-۰ سانتیمتر اختلاف معنیدار وجود داشت. این نتیجه موافق با مطالعهی انجام شده توسط ژانگ و ژائو (۲۰۰۷) است. درصد رطوبت بیشتر در حفره های بزرگ را می توان به به میزان بارش بیشتر در سطح خاک و کاهش فعالیت رستنیها نسبت داد و عدم اختلاف معنیداری بین حفره ها با توده مجاور میتواند به علت عدم اختلاف میزان بارش در خاک و تودهجنگلی مجاور باشد؛ که باید روی آن در تحقیقات آینده مطالعه نمود.
بهطورکلی مشخص شد که اندازه حفره بر خواص فیزیکو–شیمیایی خاک تأثیر نداشت (جدول ۴-۷-۱). شارن بروک و یوکهایم (۲۰۰۷) عدم تأثیر حفره های تاج پوشش بر بسیاری از خواص فیزیکو–شیمیایی خاک جنگلهای Tsuga sp در امریکا را گزارش نمودهاند.
موسکولو و همکاران (۲۰۰۷) نشان دادند که اندازه حفره بر مواد آلی و رطوبت خاک روی توده جنگلی Abies alba در جنوب ایتالیا تأثیر داشته است. همچنین موسکولو و همکاران (۲۰۱۰) تأثیر اندازه حفره ها بر کربن، ازت و فسفر خاک رادر حفره های موجود در جنگل Abies alba گزارش نمودند. کربن آلی خاک به عواملی نظیر اقلیم، توپوگرافی، مدیرت منابع خاک، پوششگیاهی و فعالیتهای انسانی حساس میباشد (لی و همکاران[۱۸۲]، ۲۰۱۰).
نتایج به دستآمده تحقیق حاضر در خصوص کلسیم و ازت در سه عمق مختلف خاک با نتایج حاصل از تحقیق کوچ و همکاران(۲۰۱۰) در جنگل آمیخته راش – ممرز (مازندران) همخوانی دارد (جدول ۴-۷-۹، ۴- ۷- ۱۰)؛ بهطوریکه میانگین این عناصر در افق فوقانی بیشتر از افقهای زیرین بود. در حالی که تیل و پراکیس[۱۸۳] (۲۰۰۹)در جنگل دوگلاس در غرب اورگان امریکا نشان دادند که مقدار ازت در حفره، حاشیه حفره ها و توده جنگلی بایکدیگر تفاوت دارند. فقدان سیستم ریشهای درخت برداشت شده در حفره ها مکانیسمی است که مقدار ازت را افزایش میدهد. توسعه شبکه ریشهای و میکوریزی جهت استقرار بعد از برداشت درختان نیاز به زمان دارد و ممکن نیست در ۸- ۶ سال پس از تشکیل حفره انجام شود (تیل و پراکیس، ۲۰۰۹). ازت در خاکهای جنگلی محصول فرآیندهای بسیاری از جمله تجزیه مواد آلی، فعالیت میکروبی و جذب گیاهی است که به نوبه خود تحت تأثیر عوامل فیزیکی نطیر دما، رطوبت، کمیت و کیفیت لاشبرگ و ریشه گیاهان میباشد (چاپین و همکاران[۱۸۴] ،۲۰۰۲).
شارون بروک و بوکهایم (۲۰۰۸) در جنگل آمیخته (پهن برگ- سوزنی برگ) در امریکا تفاوت معنیداری از لحاظ pH خاک بین مرکز حفره، حاشیه حفره و توده جنگلی مجاور نیافتند. با توجه به عدم اختلاف معنیداری بین حفره ها و توده مجاور (جدول ۴-۷-۱۱،۴-۷-۱۲،۴-۷-۱۳) و نیز داخل حفره ها از نظر کاتیونها، میتوان اظهار نمود که شرایط اقلیمی و بومشناختی، ساختار توده و توپوگرافی در راشستان مورد نظر مانع تغییرات زیاد آنها شده است. تحقیق شارون بروک و بوک هایم (۲۰۰۷)در جنگل آمیخته (پهن برگ- سوزنی برگ) در امریکا بیان داشتند که آبشویی عامل مهم کاهش کاتیونهای قلیایی در بین حفره ها میباشد که با توجه به نتایج تحقیق حاضر میتوان ادعا نمود که در این منطقه میزان آبشویی زیاد نمیباشد، چون میانگین آنها در افقهای زیرین نسبت به افقهای فوقانی اختلاف زیاد ندارد. به علت عدم اختلاف معنیداری بین حفره ها و توده مجاور از لحاظ وزن مخصوص ظاهری میتوان گفت که وضعیت فشردگی خاک نسبتاً مشابه بوده و عملیات بهرهبرداری عامل منفی در این خصوص تلقی نمیشود (مرینو و همکاران ، ۲۰۰۸).
حفره های به وجود آمده در راشستان مورد نظر در اثر اجرای شیوه تکگزینی درختی دارای اندازه خیلی بزرگ نبودند و همانطوریکه ریتر و بجرنلوند (۲۰۰۵) بیان نمودهاند میتوان اظهار داشت که بومسازگانهای طبیعی جنگل در برابر اختلالات با مقیاس کوچک پایداری از خود نشان میدهند.
بر اساس نتایج به دست آمده میتوان نتیجه گرفت که شرایط نسبتاً مشابهی بین حفره ها و توده جنگلی مجاور آنها در رابطه با بیشتر خواص فیزیکو–شیمیایی خاک ۸ سال پس از بهرهبرداری وجود دارد. بنابراین، شیوه جنگلشناسی تکگزینی درختی که حفرههایی به اندازه تعیین شده ایجاد نموده ممکن است برای حفاظت، مدیریت جنگل و ایجاد ساختار ناهمسال در جنگلهای هیرکانی مناسب باشد. آگاهی از چگونگی اثر حفره ها بر خواص فیزیکو- شیمیایی خاک در تودهجنگلی راش هیرکانی میتواند برای ارزیابی عملکرد بومسازگان جنگل مفید باشد.
۵- ۱- ۶ – زیتوده و تراکم کرمهای خاکی
کرمهای خاکی به علت داشتن بیشترین زیتوده در میان بیمهرگان خاکزی دارای اهمیت زیادی میباشند (رحمانی و صالح راستین، ۱۳۷۹) و زیتوده کرمهای خاکی شاخص مناسبی برای ویژگیهای محیطی مانند کیفیت هوموس خاک و حاصلخیزی خاک تلقی میشوند (رحمانی و ایران نژاد، ۱۳۸۸). کرمهای خاکی بر ساختار و عملکرد بومسازگان از طریق هضم، اختلاط مواد آلی و معدنی خاک تأثیرگذار بوده و باعث تغییر ساختمان، بیولوژی و شیمیایی خاک میشوند (هیل و همکاران[۱۸۵]، ۲۰۰۵ ). تغییرات پوششگیاهی ممکن است در پراکنش و زیتوده کرمهای خاکی به طور مستقیم به وسیله اختلاف در کیفیت لاشبرگ و غیر مستقیم با تغییر خواص خاک، تأتیرگذار باشد (بوتشر و کالیس[۱۸۶]،۱۹۹۱). کرمهای خاکی مهمترین خرده ریزخوار در خاک جنگلهای معتدل میباشند (رحمانی و صالح راستین ، ۱۳۷۹) که از طریق مخلوط کردن مواد آلی و معدنی در ساختمان و خواص شیمیایی خاک مؤثرند (مک لین و پارکینسون[۱۸۷] ، ۲۰۰۰).
به طورکلی کرمهای خاکی جمعآوری شده که متعلق به گروه اندوژیک[۱۸۸] بودند، زیتوده و تعداد آنها در حفره ها و تودهجنگلی مجاور کم بود. کرمهای اندوژیک در افقهای فوقانی خاک تجمع مییابند و از خاک و باقیمانده مواد آلی در آن مصرف میکنند (بوتن شون و همکاران[۱۸۹]، ۲۰۰۸). نتایج تحقیق حاضر نشان داد که بین حفره های تاج پوشش از نظر زیتوده کرمهای خاکی اختلاف معنیدار وجود دارد (جدول ۴-۸-۱) که با نتیجه تحقیق کوچ و همکاران (۲۰۱۰) در جنگل آمیخته راش – ممرز(مازندران) همخوانی دارد و در واقع میتواند مبین اثر حفره های به وجود آمده تحت شیوه تکگزینی درختی در راشستان مورد نظر میباشد. البته اندازه های متفاوت حفره های طبیعی یا مصنوعی ممکن است اثرات متفاوتی از این نظر نشان دهند. نتایج نشان داد که عامل جهت جغرافیایی در حفره ها تأثیر بر مقدار زیتوده کرمهای خاک داشته است، بهطوریکه بیشترین میانگین زیتوده متعلق به مرکز حفره ها بود (جدول۴- ۸ – ۲).
نتایج بهدستآمده در رابطه با زیتوده کرمهای خاکی برای مقایسه مرکز، حاشیه حفره ها و توده جنگلی مجاور ( جدول ۴-۸-۵ ) مخالف نتایج بررسی ناختر گال و همکاران[۱۹۰](۲۰۰۲)در جنگل راش اروپایی و صنوبر در بلزیک و کوچ و همکاران (۲۰۱۰) در جنگل آمیخته راش – ممرز (مازندران) میباشد. دیوید و همکاران[۱۹۱] (۱۹۹۱) براین عقیدهاند که کاهش ناگهانی در میزان لاشبرگ میتواند علت احتمالی کاهش تعداد کرمهای خاکی باشد. حضور و یا عدم حضور کرمهای خاکی به مواد آلی و لاشبرگ وابسته است. کرمهای خاکی فقط در عمق ۱۰ – ۰ سانتیمتری خاک مشاهده شدندکه میتواند به علت زمان نمونهبرداری (پاییز) باشد. کوچ و همکاران(۲۰۰۸)در تحقیقی در جنگل ممرز (مازندران) اظهار داشتندکه فصل بهار و پاییز میتواند شرایط مناسبتری برای افزایش تعداد و زیتودهی کرمهایخاکی باشد. با توجه به ایده گونزالز و همکاران[۱۹۲] (۲۰۰۷) میتوان نتیجه گرفت که ترکیبی از منابع غذایی، محیط غیر زنده و ویژگیهای رفتاری کرمهای خاکی توزیع آنها را در افقهای مختلف خاک تعیین مینماید. در کوتاه مدت عملیات بهرهبرداری بعد از تشکیل حفره ها، میتواند جوامع جانوری خاک را از طریق تغییر فیزیکی زیستگاه آنها و شرایط خرد زیستگاه به علت افزایش نور (نگرته – یان کلویچ و فراگاسو[۱۹۳]، ۲۰۰۷) و فشردگی خاک، تغییر دهد.
نتایج بررسی حاضر در مورد تراکم کرمهای خاکی (جدول ۴-۸-۷، ۴-۸-۸، ۴-۸-۹) مخالف نتایج تحقیق کوچ و همکارن(۲۰۱۰) در جنگل آمیخته راش – ممرز(مازندران) میباشد. با توجه به عدم وجود اختلاف معنیدار تعداد کرمهای خاکی در موقعیتهای مختلف در زمان نمونه برداری (پاییز)، میتوان گفت که ممکن است در فصول دیگر تغییراتی در تعداد آنها به وجود آید. اثرتغییرات فصلی بر فراوانی جانوران خاکزی به ویژه کرمهای خاکی شناخته شده است (دل پورته[۱۹۴]، ۲۰۰۱ ). بنا بر این نتیجه این تحقیق دور از انتظار نمیباشد زیرا کیاسری و همکاران (۲۰۰۹) در مطالعهی خود روی جنگلهای طبیعی شمال (داربکلای مازندران) تغییرا ت فصلی در تعداد و زیتوده کرمهای خاکی را گزارش نمودند.
با توجه به متغیرهای مختلف مورد بررسی و عدم تفاوت معنیدار در حفره ها ( جدول ۴-۸-۳-، ۴-۸-۴) میتوان چنین اظهار نمود که شرایط نسبتاً مشابهی از لحاظ محیطی مانند رطوبت و دما بین حفره های حاصل از شیوهی تکگزینی و توده جنگلی بهرهبرداری نشده در راشستان بالابند مورد نظر، وجود دارد. به طور کلی رطوبت کم و دمای زیاد شرایط نامساعدی برای کرمهای خاکی ایجاد مینماید (ناختر گال و همکاران۲۰۰۲). به عقیده کیل و کارمگان[۱۹۵] (۲۰۰۹ ) فراوانی و تنوع گونهای کرمهای خاکی به عواملی نظیر شرایط اقلیمی، به ویژه وقوع دوره های خشکی و یا سرما، تغییرات پوششگیاهی، بافت خاک و عناصر غذایی بستگی دارد. کرمهای خاکی در بسیاری از بومسازگانها که زیست مینمایند، به عنوان مؤلفه مهمی برای ارزیابی اثرات و تغییرات مختلف محیطی میتواند کاربرد داشته باشد ( پاولوتی[۱۹۶]، ۱۹۹۹).
بهطورکلی میتوان نتیجه گرفت که حفره های تاجپوشش به وجود آمده در اثر اجرای شیوه تکگزینی بعد از ۸ سال از قطع درختان راش توانسته بر زیتوده کرمهای خاکی مؤثر باشد؛ هرچند این تغییرات منظم نبوده است.
۵-۲- نتیجهگیری
جنگلها به عنوان سیستمی پویا، همواره در معرض عوامل طبیعی و انسانی تخریب و بازسازی قرار دارند. شناخت این

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

مادر بزرگ­ترین معلم و مربی کودک است. مادری عموماً از پیچیده­ترین تجربه­های هر زن به شمار می رود و زمانی که این تجربه در مورد کودک با ناتوانی باشد به مراتب مشکل­تر و همراه با احساسات ناخوشایند بسیار است. شرایط مادری برای کودکان با نیاز­های ویژه هم از نظر فیزیکی و هم از نظر هیجانی بسیار خسته­کننده و استرس­زا می­باشد (میکاییلی، رجبی و عباسی، ۱۳۹۱).

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

در گذشته تمرکز ادبیات پژوهشی در مورد رابطه والد-کودک بیشتر معطوف به اثراتی بود که والدین از نظر روانشناختی بر کودک خود دارند، اما به تازگی تأکید این پژوهش­ها به سمت و سویی است که اثراتی را که کودکان بر والدین خود می­گذارند را بررسی می­ کنند (میکاییلی و همکاران، ۱۳۹۱).

نتایج پژوهش­ها حاکی از این است که اگر چه برخی از مادران به خوبی با مشکلات دست و پنجه نرم می­ کنند اما در کل مادران دارای کودک ناتوان، نسبت به سایر مادران، دارای اختلالات جسمی، افسردگی، اضطراب، استرس و فشارهای عصبی بیشتر و اعتماد به نفس کمتری هستند. همچنین احساس تنهایی می­ کنند و در ارتباطات خود با اطرافیان دچار مشکلاتی هستند (خمیس[۴]، ۲۰۰۷؛ موللی و همکاران، ۱۳۹۲).

وجود کودک با نیاز­های ویژه اغلب ضایعات جبران­ناپذیری را بر پیکر خانواده وارد می­ کند. میزان آسیب پذیری خانواده در مقابل این ضایعه گاه به حدی است که وضعیت سلامت روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می­ شود (نریمانی، آقامحمدیان و رجبی، ۱۳۹۳).

به علت استمرار فشار روانی وارده بر این مادران، افزون بر سلامت جسمی و روانی خود آنها، سلامت و آسایش همسر، فرزندان سالم و نیز فرزند کم­توانشان و در سطحی وسیع­تر، سلامت و بهداشت روانی کل جامعه را متأثر خواهد ساخت. در این والدین، فشارهای روانی مرتبط با آستیگمای ناتوانی، سوگواری دربارۀ اینکه کودک آنها هرگز به سطح زندگی بزرگسال طبیعی نخواهد رسید و نگرانی دربارۀ آینده مراقبت از فرزندشان بعد از مرگ آنها، وجود دارد (سلترز، گرینبرگ، فلوید، پتی و هونگ[۵]، ۲۰۰۱). آنها در نتیجۀ این شرایط مزمن طولانی مدت، نشانه­ های جسمی و سطوح بالاتری از افسردگی را در مقایسه با والدین کودکان بدون ناتوانی، تجربه می­ کنند (سینگر[۶]، ۲۰۰۶؛ ولی زاده، داودی فر، بردی اوزونی دوجی و اعلایی، ۱۳۸۹).

بی­تردید تولد و حضور کودکی با ناتوانی در هر خانواده­ای می تواند به مثابه رویدادی نامطلوب و چالش­زا موجب ایجاد تنیدگی، سرخوردگی و نومیدی ­شود. شواهد متعددی وجود دارد که نشان می­ دهند والدین کودکان با نا­توانی­ذهنی، به احتمال بیشتری با مشکلات اجتماعی، اقتصادی و هیجانی که غالباً ماهیت محدودکننده، مخرب و فراگیر دارند، مواجه می­شوند (هستینگز، ۲۰۰۲؛ خمیس، ۲۰۰۷)، این وضعیت بدون توجه به نوع فرهنگ و جامعه، شرایط را برای کاهش سلامت روانی و افزایش چالش­ها و مشکلات در خانواده فراهم می­ کند. وجود کودک با ناتوانی­ذهنی در خانواده، با توجه به نیازهای مراقبتی خاص کودک، برای مادرانی که نسبت به بقیه، بیشتر با کودک سروکار دارند منبع استرس است و بر سلامت روانی و سازگاری آنها نیز تأثیر می­گذارد (نادری، صفرزاده و مشاک، ۱۳۹۰).

هنگامی که والدین دریابند چیزی در فرزندانشان غیر عادی است، ضربه­ای شدید بر آنها وارد می­ شود و در چنگال بی­باوری و فشار گرفتار می­آیند که در سراسر عمر والدین و فرزند با ناتوانی و نیز ارتباط در روابط عادی خانوادگی-اجتماعی سایه افکن خواهد بود. بنابراین تأثیر ناتوانی فرزند تنها به اثرات روانشناختی که با فشار، سردرگمی، هیجان و اختلال درروابط خانوادگی-اجتماعی همراه است، محدود نمی­ شود بلکه اثرات جسمی عمیقی نیز بر والدین دارد (تاجری و بحیرایی، ۱۳۸۷؛ نادری و همکاران ۱۳۹۰).

همان­طور که ملاحظه شد پژوهش­ها بیانگر این هستند که فرزند با ناتوانی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران تأثیر می­گذارند اما مشخص نیست که کدام گروه از کودکان با ناتوانی­ های تحولی بر متغیر­های یاد­ شده تأثیر بیشتری دارند. به همین دلیل پژوهش حاضر در نظر دارد که به مقایسه­ سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­ آموزان با ناتوانی­ های­ تحولی (دانش­ آموزان با اختلال های طیف اوتیسم، با کم­توانی ذهنی و با ناتوانی یادگیری) بپردازد تا ضمن پر کردن خلاء­های پژوهشی بر روشن شدن این مسئله کمک کند تا اقدامات ضروری جهت ارتقای سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی جامعه هدف برداشته شود.

۱-۳-اهمیت و ضرورت پژوهش

در بسیاری از پژوهش­های انجام شده در مادران دانش­ آموزان نابینا، کم­شنوا، کم ­توان­ذهنی و عادی، نتایج بیانگر آن است که میانگین اختلال­های روانی در مادران دانش­ آموزان با ناتوانی، بالاتر از مادران دارای کودک عادی است. همچنین داشتن انتظارات و عدم برآورده شدن این انتظارات موجب ناکامی افراد می­ شود، به همین دلیل مادرانی که کودک با ناتوانی دارند در مدت ۹ ماه بارداری، انتظار تولد یک کودک سالم را دارند و تولد کودک با ناتوانی موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از عادی نبودن کودک را در مادر ایجاد می­ کند که به طور طبیعی غم و اندوه و افسردگی را به دنبال دارد. در مجموع این شرایط می ­تواند سبب گوشه­گیری و عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط و همچنین پایین آمدن عزت­نفس و احساس خودکم­بینی و بی­ارزشی در مادر شود که پیامد آن بروز افسردگی و به خطر افتادن سلامت روانی مادران است (موللی و همکاران، ۱۳۹۲).

وجود کودک با ناتوانی سبب محدودیت روابط اجتماعی خانواده می­گردد و هر قدر شدت ناتوانی فرد بیشتر باشد، اوقات فراغت محدودتر شده و دامنه ارتباطات اجتماعی تنگ­تر می­ شود، هر چه سطح روابط اجتماعی این دسته از خانواده­ها کمتر باشد، احساس درماندگی روانی والدین بیشتر است (علاقبند و همکاران، ۱۳۹۰).

وجود کودک با ناتوانی افزون­بر استرس­های روانی که بر خانواده تحمیل می­ کند، شیوع بسیاری از بیماری­های جسمی مانند درد و اختلال­های روانی مانند افسردگی و اضطراب را در خانواده­ها به خصوص مادران افزایش می­دهد. همچنین نشان داده شده است که میزان استرس والدین با میزان شدت ناراحتی کودک و مشکل رفتاری همراه ارتباط دارد (علاقبند و همکاران، ۱۳۹۰).

همان­طور که ملاحظه می­ شود تولد هر کودک با ناتوانی بر والدین و به­ویژه مادران تأثیر دارد اما افزون بر این، نوع ناتوانی و شدت آن نیز مؤثر است، با وجود این بر اساس بررسی­های محقق در ایران پژوهشی که اثر نوع ناتوانی­­های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران را مطالعه کند، یافت نشد. به همین دلیل پژوهش حاضر به دنبال مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­ آموزان با ناتوانی­ های تحولی (دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است. نتایج این پژوهش تأثیر نوع ناتوانی­ های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی را مشخص خواهد کرد. همچنین نتایج پژوهش حاضر می ­تواند اطلاعات سود­مندی فراهم نماید و به دست­اندرکاران و مسئولان آموزشی و بهداشتی کمک کند تا اقدامات لازم را جهت بهبود سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی مادران جامعه مورد­ نظر فراهم آورند.

۱-۴-اهداف پژوهش

 

۱-۴-۱-هدف کلی

 

1. هدف کلی پژوهش حاضر مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­ آموزان با ناتوانی­ های تحولی (مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است.

۱-۴-۲-اهداف جزئی

 

1. مقایسه احساس تنهایی مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
2. مقایسه خرده مقیاس­های احساس تنهایی مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
3. مقایسه­ سلامت عمومی مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
4. مقایسه­ خرده مقیاس­های سلامت عمومی مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.

۱-۵-سوال های پژوهش

 

1. آیا بین مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر احساس تنهایی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟
2. آیا بین مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر خرده مقیاس­های احساس تنهایی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟
3. آیا بین مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر سلامت عمومی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟
4. آیا بین مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر خرده مقیاس­های سلامت عمومی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟

۱-۶-تعریف مفهومی متغیرها

 

۱-۶-۱-سلامت عمومی

سلامت عمومی یعنی احساس رضایت و بهبودی و تطبیق کافی اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه. به بیان دیگر منظور از سلامت عمومی یعنی توانایی کامل برای ایفای نقش­های فردی، اجتماعی و خانوادگی (بالازاده، ۱۳۸۸).

۱-۶-۲- احساس تنهایی

احساس تنهایی، حالت ناراحت کننده ­ای است که زمانی به وجود می­آید که بین روابط بین فردی که فرد تمایل دارد آن را داشته باشد و روابطی که وی در حال حاضر دارد، فاصله وجود داشته باشد (پپلو[۷]، ۱۹۸۲). این تعریف بر خصوصیت عاطفی احساس تنهایی تأکید می­ کند. احساس تنهایی یک تجربه عاطفی ناراحت کننده است، اما بر عنصر شناختی نیز تأکید دارد. به این صورت که احساس تنهایی ناشی از این ادراک است که ارتباطات اجتماعی فرد، برخی از انتظارات او را برآورده نمی­کند (روتاسالو[۸]، ۲۰۰۶).

۱-۶-۳- اختلال­های طیف اتیسم

اختلال­های طیف اتیسم، اختلال­های رشدی فراگیر هستند که عمدتاً تعاملات اجتماعی، زبان و رفتار را تحت تأثیر قرار می­ دهند. اختلال­های طیف اتیسم، اختلال­های عصب­ زیست­شناختی پایداری هستند که علت آنها ناشناخته است و موجب نارسایی در ارتباط، فهم زبان، بازی، مهارت­ های اجتماعی و تعامل با دیگران می­شوند (همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

۱-۶-۴- کم­توانی­ذهنی

کم­توانی­ذهنی به محدودیت قابل ملاحظه در کارکردهای ذهنی و رفتار سازشی گفته می­ شود که در مهارت­ های مفهومی (زبان دریافتی، زبان بیانی، خواندن، نوشتن، مفاهیم پول، خودهدایتی)، اجتماعی (مهارت­ های بین­فردی، مسئولیت­ پذیری، عزت­نفس، پیروی از دستورات، اطاعت از قوانین، ممانعت از مورد سوء استفاده قرار گرفتن) و عملی (فعالیت­های زندگی روزمره از قبیل خوردن، جابجایی، دستشویی، لباس پوشیدن و فعالیت­های ابزاری زندگی روزمره یعنی رفتارهای مرتبط با زندگی مستقل از قبیل آماده کردن غذا، خانه داری، حمل و نقل، مصرف درست دارو، مدیریت پول، استفاده از تلفن، مهارت­ های شغلی) قابل مشاهده است. این ناتوانی قبل از ۱۸ سالگی ظاهر می­ شود (انجمن کم توانی ذهنی و رشدی آمریکا، ۲۰۱۰).

۱-۶-۵- ناتوانی یادگیری

ناتوانی یادگیری یعنی اختلال در یک یا بیشتر از یک مورد از فرآیندهای روانشناختی بنیادی که این فرآیندها در درک یا در استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری نقش دارند و ممکن است به صورت توانایی ضعیف در گوش کردن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا در انجام محاسبات ریاضی بروز کند. نارسایی یادگیری ویژه در بردارنده شرایطی از قبیل معلولیت­های ادراکی، آسیب مغزی، بدکارکردی خفیف مغزی، نارساخوانی و زبان­پریشی تحولی می شود (هالاهان، لوید، کافمن، ویس و مارتینز، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده، همتی علمدارلو، شجاعی و رضایی دهنوی، ۱۳۹۰).

فصل دوم:

 

ادبیات تحقیق

 

۲-۱-مبانی نظری

 

۲-۱-۱- ناتوانی­ های تحولی

ناتوانی­ های تحولی، ناتوانی­هایی هستند که در طول دوره­ های نوزادی، کودکی و یا نوجوانی اتفاق می­افتد که معمولاً همراه با عقب­ماندگی ذهنی و فیزیکی هستند. آنها شامل اختلال­های فیزیکی و یا ذهنی هستند. اختلال­هایی هستند که در آنها رشد و تحول صحیح مغز یا دستگاه عصبی مرکزی در دوران رشد (کودکی) مختل می­ شود. این اصطلاح به مشکلاتی در عملکرد مغز اشاره دارد که همزمان با رشد فرد، بر هیجان، توانایی یادگیری و حافظۀ فرد تأثیر منفی می­گذارد. در پنجمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی [۹]، این اختلال­ها اینگونه آمده­اند: ۱-کم­توانی­ذهنی ۲-ناتوانی یادگیری ۳-اختلال در مهارت­ های حرکتی ۴-اختلال­های ارتباطی ۵-اختلال­های طیف اتیسم ۶-اختلال کمبود توجه و بیش فعالی در رفتار۷-اختلال خوردن و تغذیه در نوزادی و کودکی ۸-اختلال حرکات غیرعادی(انقباض غیرعادی عضلات) ۹-اختلال دفع ۱۰-و دیگر اختلال­های نوزادی، کودکی و نوجوانی (انجمن روان پزشکی آمریکا، ۲۰۱۳).

اگرچه اختلال­های روانشناختی علائم و علت­های متفاوتی دارند اما زمینه یکسانی دارند. آنها نشان دهنده ناکامی در سازگاری در حوزه ­های مختلف رشد می­باشند. به عبارت دیگر افرادی که دارای ناتوانی هستند از جنبه­ های مختلفی در مراحل مختلف رشد از همسالان خود متفاوتند. رشد کودکان سازماندهی شده است. یعنی اینکه الگوهای اولیه سازگاری در طول زمان ­تکامل می­یابند و به کارکردهای بالاتر در یک شیوه ساخت یافته و قابل پیش بینی است (ماش و ولف[۱۰] ۲۰۱۲).

ناتوانی­ های تحولی شامل گروهی از شرایط و موقعیت­های است که در نتیجه نقص فیزیکی، اختلال در یادگیری و اختلال در عملکرد زبانی یا رفتاری است. این شرایط که در دوره رشد رخ می­ دهند، ممکن است عملکرد هر روزه فرد را تحت تأثیر قرار دهند و معمولا در تمام طول زندگی فرد همراه او هستند (روبین[۱۱]، ۱۹۸۹)

اخیراً تحلیل­های ملوکولی این اختلال­ها پیشرفت­هایی در تکثیر ژن­های سببی بدست آورده­اند. برای مثال پروتئین متیل سی­پی­جی مسئول اختلال رت می­باشد. در برخی موارد این اختلال­ها با دیگر اختلال­ها همپوشی دارند و تنها یک جهش ژنتیکی ممکن است در بعضی افراد فنوتیپ بالینی متفاوتی را ظاهر کند. بعضی بیماریهای روانی مثل اسکیزوفرنی، که در نوجوانی یا بزرگسالی اتفاق می­افتند، بعضی مواقع درناتوانی­های تحولی طبقه ­بندی می­شوند. اگرچه نشانه­ها و علل آنها می ­تواند در کودکی و در گذشته فرد باشند (انجمن روان پزشکی آمریکا ، ۲۰۱۳).

علت ها و علائم خطر

ناتوانی­ های تحولی در هر زمان در طول دوره یادگیری شروع شده و معمولاً در طول دوره زندگی فرد ادامه پیدا می­ کنند. بیشتر ناتوانی­ های ذهنی قبل از اینکه کودک متولد شود شروع شده و به وجود می آیند اما بعضی هم بعد از تولد کودک به دلیل آسیب، عفونت و سایر عوامل رخ می­ دهند. بیشتر ناتوانی­ های تحولی به نظر می­رسد به دلیل عوامل مختلف ایجاد می­شوند. این عوامل شامل عوامل ژنتیکی، وضعیت سلامتی مادران و رفتار آنها (مثل سیگار کشیدن و مصرف مشروبات الکلی) در طول دوران بارداری، مشکلات در زمان تولد، عفونتی که مادران ممکن است در طول حاملگی داشته باشد، عفونت نوزاد در اوایل تولد و یا در معرض عوامل مسمویت­زا بودن مادر یا نوزاد می­باشند. علت بعضی از ناتوانی­ های تحولی مثل سندرم کشنده الکل، که به وسیله مصرف الکل توسط مادر در طول دوران بارداری ایجاد می شود، مشخص است اما علت بیشتر آنها مشخص نیست (روبین، ۱۹۸۹).

ناتوانی­ های تحولی در میان همه نژادها و گروه­های اقتصادی اجتماعی رخ می­دهد. محاسبات اخیر در ایالات متحده نشان می­دهد که یک کودک از هر ۶ کودک ، یا حدود ۱۵ درصد کودکان بین ۳ تا ۱۷سال یک یا تعداد بیشتری از ناتوانی­ های تحولی را دارند. این ناتوانی­ها شامل اختلالات طیف اوتیسم، اختلالات ذهنی، اختلالات یادگیری و موارد دیگری می شود (بویل، بولت، شیو و رابین[۱۲]، ۲۰۱۱).

۲-۱-۲- اختلال­های طیف اتیسم

اختلال­های طیف اتیسم، اختلال­های رشدی فراگیر هستند که عمدتاً تعاملات اجتماعی، زبان و رفتار را تحت تأثیر قرار می­ دهند. اختلال­های طیف اتیسم، اختلال­های عصب­ زیست­شناختی پایداری هستند که علت آنها ناشناخته است و موجب نارسایی در ارتباط، فهم زبان، بازی، مهارت­ های اجتماعی و تعامل با دیگران می­شوند (همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

اتیسم نوعی اختلال رشدی است که با رفتارهای ارتباطی و کلامی غیر طبیعی مشخص می­ شود. علت اصلی اختلال ناشناخته است و وضعیت اقتصادی، اجتماعی، سبک زندگی و تحصیلات والدین نقشی در بروز اتیسم ندارد. این اختلال بر رشد طبیعی مغز در حیطه تعاملات اجتماعی و مهارت­ های ارتباطی تأثیر می­گذارد. این کودکان در فعالیت­های مربوط به بازی نیز مشکل دارند. این اختلال ارتباط با دیگران و دنیای خارج را برای آنان دشوار می­سازد. هسته­ی مرکزی مشکل در اتیسم، اختلال در ارتباط است ( قهرمانی، ۱۳۸۵).

۲-۱-۲-۱- ویژگی­های دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم

دانش آموزان دارای اختلال­های طیف اتیسم ویژگی­های متعددی دارند که از جمله آنها اینکه در رفتارهای غیرکلامی مانند ارتباط چشمی، بیان چهره­ای، اطوار و حرکات بدنی اختلال دارند. همچنین این افراد در تنظیم تعامل اجتماعی مشکل دارند و علاوه بر آن در برقراری روابط با همسالان متناسب با سطح رشد ناتوان هستند. فاقد تلاش خودانگیخته برای سهیم شدن در شادی­ها، علایق یا پیشرفت­های دیگران (برای مثال، چیزهای مورد علاقه خود را نشان نمی­دهند، آنها را نزد دیگران نمی­آورند و به آنها اشاره نمی­کنند) هستند ( همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

تشخیص اختلال طیف اتیسم از آنجایی که هیچ آزمایش پزشکی، مانند آزمایش خون، وجود ندارد می تواند مشکل باشد. پزشکان به رفتار کودک نگاه می کنند و یک تشخیص را ارائه می دهند. اتیسم گاهی در ۱۸ ماهگی یا زودتر تشخیص داده می­ شود. در سن ۲ سالگی، تشخیص توسط یک متخصص کاملاً قابل اعتماد است. هر چند، بسیاری از کودکان ممکن است تشخیص نهایی را تا سنین بالاتر دریافت نکنند. این به این معنی است که بسیاری از کودکان ممکن است کمک را در زمانی که به آن نیاز دارند دریافت نکنند (لورد، ریسی، دیلاور، شولمان، تارم[۱۳]، ۲۰۰۶).

۲-۱-۲-۲-میزان شیوع

اطلاعات متفاوت و به طور کلی رو به افزایش در مورد میزان شیوع اختلال طیف اتیسم وجود دارد. سن شروع این بیماری از تولد تا حدود سه سالگی و میزان شیوع آن تقریباً ۵/۴ مورد در ۱۰۰۰۰ تولد است. اگرچه با بهره­ گیری از ملاک­های تشخیصی اخیر، میزان این اختلال به ۷ تا ۱۳ نفر در هر ۱۰۰۰۰ تولد رسیده است. در بین کودکان با اختلال طیف اتیسم، پسرها به ۳ یا ۴ به ۱بیشتر از دختران مبتلا می­شوند. مطالعات نشان می­دهد که دختران اتیسم نمره های پایین­تری در هوش کلامی و غیرکلامی نسبت به پسران کسب می­ کنند. میزان شیوع اختلال­­های طیف اتیسم در کل ۱ در ۱۶۶ است (کمیجانی، ۱۳۸۸).

۲-۱-۲-۳-سبب شناسی

پژوهش­های متعددی در مورد علل ایجاد اختلال های طیف اتیسم انجام شده است، بدون آنکه تا کنون به دلایل قانع کننده ­ای دست یافته باشند. اما چون افرادی که تشخیص اتیسم در مورد آنها عنوان می شود گروهی نامتناجس را تشکیل می­ دهند و علل به وجود آورندۀ این اختلال نیز متنوع­اند، بنابراین نباید در برابر تعدد نظریه­هایی که در تبیین رفتارهای اتیسم کوشش کرده ­اند، شگفت زده شد. بنابراین باید اذعان کرد نه تنها اختلال اتیسم طیف وسیعی دارد بلکه به عنوان یک اختلال تک علتی نیز در نظر گرفته نمی شود (راتر[۱۴]، ۱۹۷۸).

۲-۱-۲-۳-۱-عوامل ژنتیکی

فول اثتاین و راتر[۱۵](۱۹۹۰) در گزارش میزان انطباق نابهنجاری­ها در دوقلوهای یک تخمکی اتیسم را ۸۲ تا ۸۶ درصد و در دوقلوهای دو تخمکی اتیسم، ۹ تا ۱۰ درصد بیان کرده ­اند، که نشان دهندۀ مبنای ژنتیکی اختلال است.

۲-۱-۲-۳-۲-عوامل زیست-شیمیایی

بیشترین پژوهش­های انجام شده در این حوزه بر انتقال دهنده­های عصبی سروتونین متمرکز است. تحقیقات نشان می­دهد که بین ۳۰ تا ۵۰ درصد کودکان با اختلال طیف اتیسم، سروتونین اضافی دارند. معمولاً سروتونین خون نوزادان بهنجار اندازه ­گیری شده طی دوران رشد کاهش می­یابد، اما این روند در کودکان اتیسم مشاهده نمی­ شود. لذا با افزایش سروتونین در خون روبرو می­شوند. عده­ای دیگر از محققان، توجه خود را بر انتقال دهنده دوپامین متمرکز کرده ­اند (ماش وبارکلی[۱۶]، ۱۹۹۶).

۲-۱-۲-۳-۳-عوامل عصب-فیزیولوژیکی

مطالعات کاستلو[۱۷](۱۹۹۵) نشان می­دهد که کودکان اتیسم کاهش فعالیت EEG در ناحیۀ پیشانی و گیجگاهی نشان داد­ه­اند و این اختلاف در نیمکره چپ مغز، برجسته­تر از نیمکره راست است. تعدادی از پژوهشگران، اتیسم را نتیجه ی رشد کم و یا آسیب در نیمکره چپ که مرکز تکلم و تفکر منطقی است، می­دانند و دلیل می­آورند که کودکان اتیسم بیشتر از کودکان عادی چپ دست هستند، با گوش چپ به موسیقی گوش می­ کنند و موسیقی را به صحبت ترجیح می­ دهند.

۲-۱-۲-۳-۴-عوامل شناختی

بارون[۱۸] (۱۸۹۸) معتقد است که نقص عملکردی در کودکان با اختلال طیف اتیسم مربوط به ضعف نظریه ذهن آنها است. کودکان اتیسم نمی­توانند حدس بزنند که اشخاص دیگر چه چیزی را می­دانند و یا انتظار دارند. همچنین نمی­توانند اتفاقات واقعی و ذهنی را از یکدیگر تشخیص دهند و قدرت تشخیص واقعیت را ندارند.

۲-۱-۲-۳-۵-عوامل خانوادگی

بر اساس مدل روانکاوی، اتیسم در اثر پرورش نامناسب و واکنش شدید کودک بر این ارتباط مخرب ایجاد می­ شود. در این مدل عقیده بر آن است که طی دوره­ های حساس رشد کودک، والدین کودکان اتیسم به رفتار بهنجار کودک (شیر خوردن، توالت رفتن) پاسخ­های نامناسب و بیمار گونه می­ دهند که منجر به بازداری هیجانی نوزاد می­ شود. بنابراین پیوند مادر-نوزاد عقیم می­ماند و مادر با طرد کردن نوزاد واکنش نشان می­دهد. در چنین محیط تهدید آور و طرد کننده ­ای،کودک از والدین بیشتر دوری می جوید و به تدریج از بقیه جهان نیز کناره می­گیرد و به این ترتیب اختلال اتیسم به وجود می­آید (کمیجانی، ۱۳۸۸).

۲-۱-۲-۴-طبقه ­بندی اختلال­های طیف اتیسم

از آنجا که شدت اختلال طیف اتیسم ممکن است بسته به شرایط محیطی متغیر باشد و در طولا زمان نوسان داشته باشد، برای اختلال طیف اتیسم سه سطح مطرح شده است. شدت مشکلات ارتباط اجتماعی و شدت رفتارهای محدود و تکراری باید به طور جداگانه در نظر گرفته شود. سه سطح شدت عبارتند از: ۱) نیازمند حمایت؛ ۲۹ نیازمند حمایت زیاد؛ ۳) نیازمند حمایت بسیار زیاد. از طبقات توصیفی شدت نباید به منظور تعیین واجدالشرایط بودن فرد برای دریافت خدمات آموزش و پرورش ویژه استفاده کرد (گنجی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۳- کم­توانی­ذهنی

انجمن ناتوانی­ های ذهنی آمریکا، تعریفی از کم­توانی­ذهنی ارائه داده است که نه تنها بر جنبه آکادمیک هوش تأکید دارد بلکه دیگر عوامل مهم شامل رفتار انطباقی، و زمان رخداد ناتوانی را نیز در نظر می گیرد. کم­توانی­ذهنی به کم­کاری ذهنی عمومی که همراه با نقص­هایی در رفتار سازگاری است و در طول دوره رشد آشکار می­شوند، اشاره دارد (بورکوسکی، کاروترز، هوارد، شاتز و فاریر[۱۹]، ۲۰۰۷).

کم­توانی­­ذهنی به محدودیت قابل ملاحظه در کارکردهای ذهنی و رفتار سازشی گفته می­ شود که در مهارت­ های مفهومی (زبان دریافتی، زبان بیانی، خواندن، نوشتن، مفاهیم پول، خودهدایتی)، اجتماعی (مهارت­ های بین­فردی، مسئولیت­ پذیری، عزت­نفس، پیروی از دستورات، اطاعت از قوانین، ممانعت از مورد سوء استفاده قرار گرفتن) و عملی (فعالیت­های زندگی روزمره از قبیل خوردن، جابجایی، دستشویی، لباس پوشیدن و فعالیت­های ابزاری زندگی روزمره یعنی رفتارهای مرتبط با زندگی مستقل از قبیل آماده کردن غذا، خانه داری، حمل و نقل، مصرف درست دارو، مدیریت پول، استفاده از تلفن، مهارت­ های شغلی) قابل مشاهده است. این ناتوانی قبل از ۱۸ سالگی ظاهر می­ شود ( انجمن کم توانی ذهنی و رشدی آمریکا[۲۰]، ۲۰۱۰).

۲-۱-۳- ۱- ویژگی­های دانش­ آموزان کم ­توان­ذهنی

 

• این دانش­ آموزان در توانایی تفکر سریع، استدلال عمیق، به یادآوری راحت، برنامه ­ریزی راجع به آینده و انطباق سریع با شرایط جدید ضعف دارند.
• این دانش­ آموزان نسبت به همسالانشان ناپختگی بیشتری نشان می­ دهند و اغلب رفتارها و پاسخ­هایی را که مناسب کودکان کم­سن­تر است را بروز می­ دهند.
• در موقعیت یادگیری رسمی سطح تمرکز این دانش­ آموزان ضعیف است.
• این دانش­ آموزان توسط رویدادهایی که در کلاس درس در اطرافشان رخ می­دهد، به آسانی حواسشان پرت می­ شود.
• دانش­ آموزان با کم­توانی­ذهنی بسیارکندتر یاد می­گیرند و به خصوص انجام تکلیف پیچیده، انتزاعی و چندبعدی برایشان چالش­انگیز و گیج کننده است.
• بسیاری از دانش­ آموزان با کم­توانی­ذهنی در ذخیره­سازی اطلاعات در حافظه بلندمدت مشکلات زیادی دارند.
• این دانش­ آموزان راهبرد مؤثری برای به خاطر سپردن اطلاعات مهم یا تشخیص اینکه چه زمانی اطلاعات باید به خاطر سپرده شوند، ندارند.
• دانش­ آموزان با کم­توانی­­ذهنی در یکپارچه­سازی اطلاعات و مفهوم­سازی مشکل اساسی دارند.
• دانش­ آموزان با کم ­توان­ذهنی مهارت­ های ارتباطی را بسیار کند فرا می­گیرند.
• یادگیری دانش­ آموزان با کم­توانی­ذهنی بسیار وابسته به موقعیت بوده و به ندرت خودبخود آنچه را که در یک مکان یاد گرفته­اند را به بافت­های جدید انتقال می­­دهند.
• به دلیل تجربه مشکلات و شکست­های متعدد در موقعیت­های گوناگون، انگیزش و اعتماد به نفس آنها بسیار پایین است.
• مهارت­ های خودمدیریتی دانش­ آموزان با کم­توانی­ذهنی بسیار ضعیف است.
• بسیاری از دانش­ آموزان با کم­توانی­ذهنی فاقد مهارت­ های اجتماعی پایه هستند (همتی­علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۳-۲-میزان شیوع

به گزارش انجمن روان پزشکی آمریکا حدود یک درصد جمعیت ناتوانی ذهنی دارند، و نرخ شیوع تابعی از سن است و بر اساس آن تغییر می­ کند. نرخ شیوع برای ناتوانی ذهنی شدید حدود ۶ در ۱۰۰۰ است. به طور کلی، احتمال اعلام ابتلای مردان به ناتوانی ذهنی خفیف در مقایسه با زنان، به طور متوسط ۱٫۶ به ۱؛ و در مورد ناتوانی ذهنی شدید ، به طور متوسط، ۱٫۲ به ۱ است. علت این اختلاف عوامل ژنتیک مرتبط با جنس و آسیب­پذیری بیشتر مردان به آسیب مغزی می ­تواند باشد (مهدی گنجی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۳-۳-سبب­شناسی

علل ایجاد کم توانی ذهنی را می­توان در چهار گروه تقسیم بندی کرد.

۱)ژنتیک: که شناخته شده­ترین و معمول­ترین علت کم ­توان­ذهنی می­باشد که تقریبا علت ۴۰ درصد از افراد با کم­توانی­ذهنی را شامل می­ شود.در این گروه ناهنجاری­های کروموزومی مانند کروموزومی ۱۸ و کروموزومی ۲۱، حدود ۲۰ درصد از ناتوانی­ های ذهنی را به خود اختصاص داده است. دیگر علل کم­توانی ذهنی، سندروم ایکس شکننده ، سندروم داون، فنیل­کتونوریا و اختلال­های رشدی فراگیر را شامل می شود.

۲)علل چندعاملی: ناکارآمدی دستگاه عصبی مرکزی مانند هیدروسوفالیا و نخاع دوشاخه را می­توان در این گروه جای­گذاری کرد.

۳)علل محیطی: خوردن داروها در هنگام بارداری توسط مادر، عفونت­های جنینی، عوارض سرب، بیماری­های ویروسی، سندروم جنین الکولیزه، عوامل هنگام زایمان، و همچنین عوامل خانوادگی و محیط زندگی کودک از این گروه می­باشند.

۴)علل ناشناخته: درصد زیادی از علل کم­توانی­ذهنی (تقریبا ۶۰ درصد از این افراد) علت نامشخصی دارند. دو سوم از آنها سندرمی و یک سوم از آنها نامشخص هستند. این گروه در آینده ممکن است شناسایی شوند (انجمن روان پزشکی آمریکا ، ۲۰۱۳).

۲-۱-۳-۴- طبقه بندی کم­توانی­ذهنی

در طبقه ­بندی کم­توانی­ذهنی، متخصصان رشته­های مختلف اقدام به طبقه ­بندی افراد کم ­توان­ذهنی نموده ­اند. از جمله می­توان به طبقه ­بندی روانشناسان و پزشکان اشاره نمود (بارروف و اولی[۲۱]، ۱۹۹۹ ، میلانی فر ۱۳۸۴). در طبقه ­بندی روانشناسان، کودک بر اساس شدت کم­توانی­ذهنی به چهار گروه خفیف (هوشبهر۷۰-۵۵)، متوسط (هوشبهر ۵۵-۴۰)، شدید(هوشبهر ۴۰-۲۵) و عمیق (هوشبهر کمتر از ۲۵) تقسیم ­بندی می­ شود. در طبقه ­بندی دیگری میزان خدماتی که به افراد کم ­توان­ذهنی داده می­ شود با توجه به نیازهایشان این افراد را تحت عناوین متناوب، محدود، مستمر و فراگیر نام­گذاری نموده ­اند (باروف و اولی، ۱۹۹۹).

۲-۱-۴-ناتوانی یادگیری

ناتوانی یادگیری نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرایند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می­دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد. هر فرد دچار ناتوانی یادگیری یک فرد منحصر به فرد است و ترکیب و سطوح مختلفی از مشکلات و سختی­ها را نشان می دهد. یکی از ویژگی­های مشترک بین افرادی که در یادگیری ناتوانند، حوزه ­های نابرابر توانایی­هاست. یعنی نوعی ضعف در دامنه­ی توانایی­ها، برای نمونه کودکی که دچار نارساخوانی است، در خواندن، نوشتن و هجی کردن مشکل دارد اما در علوم و ریاضی بسیار تواناست (خدایاری، پروین، ۱۳۸۷).

ناتوانی یادگیری یا به عبارت دیگر نارسایی یادگیری ویژه یعنی اختلال در یک یا بیشتر از یک مورد از فرآیندهای روانشناختی بنیادی که این فرآیندها در درک یا در استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری نقش دارند و ممکن است به صورت توانایی ضعیف در گوش کردن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا در انجام محاسبات ریاضی بروز کند. نارسایی یادگیری ویژه در بردارنده شرایطی از قبیل معلولیت­های ادراکی، آسیب مغزی، بدکارکردی خفیف مغزی، نارساخوانی و زبان­پریشی تحولی می­ شود. این اصطلاح کودکانی را که مشکلات یادگیریشان به طور عمده به علت معلولیت­های بینایی، شنوایی، حرکتی، کم ­توان­ذهنی، اختلال­های هیجانی یا کمبود­های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است، شامل می­ شود ( همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۴-۱- ویژگی­های دانش آموزان با ناتوانی یادگیری

آستانه تحمل سطح پایینی دارند، عزت نفس ضعیفی دارند، به آسانی حواسشان پرت می­ شود، در حافظه به ویژه حافظه کاری مشکل دارند، توجه ضعیفی دارند، انجام تکلیف برای مدت زمان طولانی برایشان بسیار دشوار است، رفتار تکانشی دارند و گاهی اوقات نمی­توانند هیجاناتشان را کنترل کنند، به سادگی سردرگم می­شوند، گاهی اوقات در انجام کار­های مشارکتی با دیگران و همکاری کردن مشکل دارند، در پیروی از دستور عمل­های پیچیده مشکل دارند، در به یادآوری دستورعمل­ها برای مدت زمان طولانی مشکل دارند، در هماهنگی حرکتی مشکل دارند، دستخط ضعیفی دارند، دارای منبع کنترل بیرونی هستند، بسیار سریع دچار درماندگی آموخته­شده می­شوند، فاقد انگیزه یادگیری هستند، در استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی برای یادگیری ضعیف هستند، در پردازش اطلاعات و در حل مسأله مشکل دارند (همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۴-۲-میزان شیوع

تخمین اینکه چه تعداد از افراد جامعه مبتلا به ناتوانی یادگیری هستند، امر دشواری است و بستگی به تعریف ناتوانی یادگیری دارد. با وجود این، طبق برآوردهای جهانی، حدود ۲ تا ۱۰ درصد از کودکان، مبتلا به ناتوانی­ های یادگیری هستند (والاس و مک لافلین، ۱۹۸۹، ترجمۀ منشی طوسی، ۱۳۶۹).

۲-۱-۴-۳-سبب­شناسی

برخی از متخصصان بر این باور هستند که آسیب­ها و ضربه­های خفیف مغزی پیش از تولد ، هنگام تولد و پس از تولد و مصرف الکل و مواد مخدر در دوران بارداری و حوادث هنگام تولد و کم­ وزنی عوامل بروز ناتوانی یادگیری محسوب می­شوند. این گونه آسیب­های خفیف مغزی موجب بدکاری مغز و نارسایی در کارکردهای اجرایی مغز می­ شود و بر توانایی­های فرد در زمینه ادراک، توجه، حافظه و تفکر او تأثیر منفی به جا می­گذارد (گرین، مهیک، نیکل، استادی، راسموسن، مونوز و رینولدز[۲۲]، ۲۰۰۸).

از نظر علت­شناسی نمی­توان یک علت واحد را معرفی کرد و در اکثر موارد، در بروز ناتوانی­ یادگیری چندین عامل شناخته و ناشناخته دخالت دارند. ناتوانایی­های شناختی انسان به عملکردهای دستگاه­های عصبی، حسی، حرکتی و عوامل جسمانی، زیستی، ژنتیکی، خانوادگی، محیطی و نظام آموزشی بستگی دارد. مجموعۀ این عوامل به مثابۀ یک شبکه عمل می­ کنند و موجب می­شوند فرد در فرایند یادگیری، کسب اطلاعات، سازماندهی و نگه­داری اطلاعات و به یادسپاری، تولید و پردازش اطلاعات، دچار مشکل شود. بر حسب میزان مشارکت هر یک از این عوامل آسیب­زا و تعامل این گونه عوامل بر یکدیگر، کودک به درجات گوناگون به ناتوانی در یادگیری یعنی خفیف، نیمه شدید و شدید مبتلا می­ شود (به­پژوه، ۱۳۹۱).

۲-۱-۴-۴-طبقه ­بندی کودکان با ناتوانی یادگیری

ناتوانی یادگیری در خواندن و هجی کردن

دستۀ عمده­ای از مشکلات یادگیری ، به خواندن و هجی کردن مربوط می­ شود که به صورت ناتوانی در خواندن، نارساخوانی و مشکلات مربوط به هجی کردن ظاهر می­ شود. به طور معمول مشکلات خواندن از پایۀ اول تحصیلی شروع می­ شود و در پایه­ های بعدی ادامه می­یابد. کودکانی که قادر نیستند تصویر حرف خاصی را به یاد آورند، با مشکل بازشناسی آن حرف و در نتیجه با مشکل خواندن روبه­رو هستند (به­پژوه، ۱۳۹۱).

ناتوانی یادگیری در نوشتن

به طور معمول کودکی که دچار ناتوانی یادگیری در خواندن است، در نوشتن نیز مشکل دارد. نوشتن کنش پیچیدۀ دستگاه اعصاب مرکزی و انتقال افکار به شکل زبان نوشتاری است. لازمۀ نوشتن کسب مهارت­ های گوناگون، به ویژه مهارت­ های رمزگردانی یعنی تبدیل افکار به کلمه­ها و و حرکات دست و سر و توانایی­های رمزخوانی، یعنی درک و فهم کلمه­ها و علایم و معانی آنهاست. مشکلات نوشتن یا نارسا نویسی، به شکل­های سرهم­نویسی، بدخطی، شتابان­نویسی، وارونه­نویسی، جدانویسی، آیینه­نویسی و نظایر آن ظاهر می­ شود (به­پژوه، ۱۳۹۱).

ناتوانی یادگیری درحساب کردن

ویژگی اصلی این کودکان این است که توانایی انجام دادن محاسبات ریاضی آنها، بسیار ضعیفتر از آن که از سن تقویمی، ضریب هوشی و سوابق تحصیلی آنها انتظار می­رود. مهارت­ هایی که در افراد مبتلا به مشکل ریاضی نقص پیدا می­ کنند عبارتند از: ۱) کودک اصطلاحات ریاضی را متوجه نمی­ شود و نمی تواند آنها را نام ببرد؛ ۲) معنای مسائل ریاضی را متوجه نمی­ شود؛ ۳) علایم ریاضی را تشخیص نمی­دهد و آنها را نمی­تواند بخواند؛ ۴) اعداد و نمادهای ریاضی را نمی­تواند به طور صحیح رونویسی کند؛ ۵) به یاد نمی­آورد که عملیات ریاضی چگونه انجام شده ­اند؛ و ۶) معادلات ریاضی را نمی­تواند درست حل کند (گنجی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۵-مسائل و چالش­های خانواده­های افراد با ناتوانی­ های تحولی

کریستنسن[۲۳](۲۰۰۴) معتقد است که خانواده می ­تواند به خوبی بازتاب فرهنگی هزاران ساله­ای باشد که برای ارتقا بهداشت، سلامت روان و رشد روان­شناختی اعضا و کاهش رفتارهای پرخطر آنها تلاش کرده است. همچنین خانواده می ­تواند حامی رشد اعضا، مدیریت بهداشت و بازی­گردان ارتقا سلامت روان آنها بوده و نقش اساسی بازی کند.

از بین تمام کودکان، کودکان با نیازهای ویژه و خانواده­های آن­ها دارای خصوصیات منحصربه فردی هستند که توجه بیشتری را طلب می­ کنند. در این خانواده­ها مشکلات خاصی بروز می­ کند که از مشکلات فرزند با نیازهای ویژه ناشی می­ شود. این یک حقیقت است که مهمترین نگرانی والدین سلامت کودکان است. به دنیا آمدن یک کودک با نیازهای ویژه و یا آگاهی از این امر در مقطع دیگری از زمان، والدین را دچار شوک قوی عاطفی می­ کند. به عبارت دیگر والدین این کودکان یک واکنش سوگ تمام عیار را تجربه می­ کنند. وسعت فشار روانی وارده به والدین در هنگام اطلاع از وضعیت کودک به قدری شدید است که گاهی آن را با اندوه ناشی از مرگ یک فرزند برومند و سالم مقایسه می­نمایند (زاهدی، ۱۳۸۴).

والدین کودکان با نیازهای ویژه در چنین شرایطی دچار احساس گیجی، آشفتگی فکری و درماندگی می­شوند و قادر به درک توضیحات نیستند. بعد از آن مرحله انکار و خشم از راه می­رسد که نقطه آغاز کشمکش­های خانوادگی نیز می­باشد. والدین احساس بی­علاقگی نموده و زندگی معنای خود را از دست می­دهد (نظری­نژاد، ۱۳۷۶).

نخستین تجلی فشارهای روانی حاصل از وجود فرزند با ناتوانی­ های تحولی بر بخش­های ضعیف جسمانی و روانی والدین است. برای مثال، لکنت زبان­های خفیف دوران کودکی والدین ممکن است مجدداً بارز شود. همچنین سردردها، اضطراب، بی­حسی دست و پا، احساس فشار و سنگینی در سینه و مانند آن که با بررسی تاریخچه زندگی آنان، ریشه­دار بودنشان مشخص می­ شود، بروز می­یابد. عدم توجه به این نشانه­ها و تداوم آن­ها سبب تحلیل قوای جسمی و روانی و نیز موجب بروز احساساتی مانند خستگی، افسردگی یا احساس تنش مداوم می­ شود. این حالات، نگرش منفی، سوء­ظن و بدبینی نسبت به دیگران را در فرد به وجود می­آورد (به­پژوه، ۱۳۹۱).

زمانی که خانواده­های دارای فرزند با ناتوانی­ های تحولی با خانواده­های عادی مقایسه می­شوند، نه تنها پدران و مادران چنین فرزندانی از سلامت روانی کمتری در مقایسه با والدین دارای فرزند عادی برخوردارند، بلکه آنها به طور معنی­داری سطح اضطراب، افسردگی و شکایت­های جسمانی بالاتری داشته و عملکرد اجتماعی آنها نیز در مقایسه با گروه عادی، مختل است (محرابی، ۱۳۸۶).

شدت معلولیت، جنس و سن کودک، تحصیلات و درآمد خانواده و نوع معلولیت نیز بر فشار روانی تجربه شده از سوی والدین مؤثر هستند (جدیدی­زاده، ۱۳۷۷).

۲-۱-۵-۱- مسائل و چالش­های خانواده­های کودکان با اختلال­های طیف اتیسم

حضور کودک با اختلال­های طیف اتیسم در خانواده، به دلایل گوناگون و وجود طیف متنوعی از ناهنجاری­ها و نارسایی­های زبانی، ارتباطی و رفتاری، می تواند فشارهای روانی گوناگونی را بر پدر و مادر و خواهران و برادران تحمیل کند (رافعی، ۱۳۸۷).

همچنین مطالعه انجام شده توسط لوتر[۲۴]، (۱۹۶۶) نشان می­دهد که تحصیلات و موقعیت­ اجتماعی اقتصادی والدین کودکان اتیسم در مقایسه با سایر والدین دارای فرزند با نیازهای ویژه، در سطح متوسط رو­به بالا است. البته این گزارش را باید با احتیاط پذیرفت، زیرا خانواده­هایی که از تحصیلات عالی برخوردار هستند، اغلب کودکان اتیسم خود را مبتلا به اختلال­های عاطفی تشخیص می­ دهند و معرفی می­ کنند.

۲-۱-۵-۲- مسائل و چالش­های خانواده­های کودکان با کم­توانی­ذهنی

وقتی والدین یک کودک با کم­توانی­ذهنی را به دنیا می­آورند کارکردهای روانشناختی خانواده به هم می خورد که در سطح کلان، سلامت روان، پویایی و هدفمندی خانواده را تحت­الشعاع قرار داده و در سطح خرد نیز مهمترین کارکردهای روانشناختی، خانواده را همچون ابراز کردن، حل تعارض، استقلال، پیشرفت، تفریح و سرگرمی، ارزش­های اخلاقی و مذهبی، ساختار و سازمان، رفت و آمد با اطرافیان، اتحاد، کنترل و حل مسئله تحت تأثیر خود قرار می­دهد (کیمیایی، ۱۳۸۷).

واقعیت­های ادبیات تحقیقی بیانگر استعداد فزاینده­ی والدین کودکان با کم­توانی­ذهنی به شماری از مشکلات سلامتی همچون مشکلات سلامت روان است. یافته­­ها نشان می­دهد که تمام والدین کودکان با کم­توانی­ذهنی دارای مشکلات روانپزشکی هستند که این خود به درک و توانایی آنها برای حمایت از فرزند ناتوانشان مفید است. والدین این کودکان پیامدهای منفی گسترده­ی مشکلات سلامت روانی را از ابتدای تولد فرزندشان توصیف و گزارش نموده ­اند. بسیاری از آنها در احساس شدید غم واندوه عودکننده و احساس یأس و ناامیدی از گذشته­ی دور درگیر بوده ­اند. همچنین والدین این کودکان سردرگمی، فقدان و مشقت زیادی را تجربه می­ کنند (فاست و سیور[۲۵]، ۲۰۰۸).

تولد و حضور کودک با کم­توانی­ذهنی در خانواده و ظهور نیازهای ویژه، همواره در حوزه­ آسیب شناسی روانی و اجتماعی از مسایل قابل توجه و بحث انگیزه بوده است، زیرا با تأثیرگذاری بر کمیت و کیفیت روابط زناشویی و ایجاد دگرگونی در شرایط معمول خانوادگی و چگونگی تعامل اعضای خانواده می ­تواند موجب آشفتگی و افزایش میزان استرس در والدین شود و در نتیجه به عملکرد خانواده و رضایت زناشویی آسیب رساند (دایسون[۲۶]، ۱۹۹۳، ۱۹۹۷؛ فیسمن، ولف و ناه [۲۷]، ۱۹۸۹؛ شافر[۲۸]،۱۹۹۸).

همچنین تولد کودک کم ­توان­ذهنی بر روابط والدین و خواهران و برادران و حتی روابط برون خانوادگی (دوستان، فامیل، همسایه و مدرسه) اثر می­گذارد و سازگاری خانواده را به خطر می­اندازد و موجب افزایش احتمال بروز اختلال در عملکردهای خانواده می­ شود (فیسمن و ولف[۲۹]، ۱۹۹۱).

۲-۱-۵-۳- مسائل و چالش­های خانواده­های کودکان با ناتوانی یادگیری

قبل از هر چیز، این باور صحیحی است، که خانواده نقش بسیار مهمی در کمک به کودکان با ناتوانی یادگیری ایفا می­ کند. این امر به­ویژه در اولین سال­های زندگی کودک، در زمانی که به عنوان پدران و مادران و معلمان اصلی کودک نقش ایفا می­ کنند صادق است. اعضا خانواده و والدین معمولاً ارتباط بهتری را نسبت به اعضاء غیر فامیل با کودک برقرار می­سازند. به همین جهت، این ارتباط امکان هم فکری و تشریک مساعی را به نحو بهتری فراهم می­آورد که در کل به بالا بردن قابلیت­ها و شناسایی کودک می­انجامد و احساس رضایت به مراتب بهتری را به والدین می­دهد. به هر حال والدین به ویژه مادر اولین و شایسته­ترین معلم و مربی کودک در طی سال­های حساس زندگی است. اعضاء خانواده و والدین در واقع در طول زندگی کودک ثابت باقی می­مانند در حالی که دیگران و به ویژه معلمان تغییر می­یابند. بنابراین والدین می­توانند به عنوان معلمان طولانی­مدت کودک محسوب شوند (احمدی و کاکاوند، ۱۳۹۰).

شواهد نشان داده­اند که نه تنها والدین می­توانند بر رشد فرزندانشان تأثیر داشته باشند، بلکه عکس آن نیز می ­تواند رخ دهد؛ یعنی کودکان نیز می­توانند بر والدین تأثیر بگذارند. این مفهوم به عنوان اثرات متقابل نامیده می­ شود و در واقع پژوهش­های انجام شده روی اثرات متقابل، متخصصان را متقاعد کرد که والدین به خاطر مشکلات یادگیری و رفتاری کودکانشان لزوماً مستحق سرزنش نیستند (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران،۱۳۹۰).

با تشخیص تأثیر بالقوه مثبت والدین کودکان با ناتوانی یادگیری در زمان کودکان، متخصصان تا حد امکان والدین را در فرایند درمان شرکت می­ دهند. این عقیده که متخصصان خودشان را به عنوان تنها منبع تخصص و والدین را به عنوان دریافت کننده تخصص می­دانستند، دوام زیادی نداشت. امروزه بسیاری از متخصصان از الگوهای درمانی خانواده محور حمایت می­ کنند. الگوهای درمانی خانواده محور مبتنی بر این دیدگاه هستند که با خانواده­ها با عزت و احترام، به صورت اختصاصی، انعطاف­پذیر و با روش­های مؤثر رفتار شود (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران،۱۳۹۰).

اگرچه خانواده­های زیادی اذعان می­ کنند که حضور کودک با ناتوانی­ یادگیری می ­تواند باعث سازگاری بهتر آن­ها شود و به صمیمیت خانواده بیافزاید اما می­توان گفت که حضور کودکی با ناتوانی یادگیری در هر خانواده­ای ساختار خانواده را تحت تأثیر قرار می­دهد و باعث به وجود آمدن مشکلاتی در آن خانواده می­ شود (کاندلر[۳۰]، ۱۹۹۰).

۲-۱-۶- مسائل و چالش­های مادران کودکان با ناتوانی­ های تحولی

وجود نوزادی با ناتوانی، مستلزم توجه طولانی مدت برای تغذیه، امور درمانی و مراقبت­های عمومی است که نقش تعیین کننده در زندگی کودک دارد. از این لحاظ وظیفه مادر که برقراری تعادل بین نقش مادر و همسر است، دچار آسیب می­ شود. پس از مدتی احساس خستگی می ­تواند تأثیر قابل ملاحظه­ای بر کیفیت رابطه زوجین داشته باشد. نگرانی والدین از آینده کودک با ناتوانی­­رشدی، ممکن است آنقدر شدت یابد که مانع از توجه منطقی و اصولی به وضعیت فعلی کودک و نیازهای او شود. این نگرانی شدید معمولاً نیروی والدین را هدر می­دهد و گاه سبب می­ شود که آنان نتوانند وظایف ضروری و مورد نیاز زندگی مشترک را برآورده سازند. اگر مشکل­های دیگری نیز وجود داشته باشد، این مشکلات تشدید خواهد شد و سبب سست شدن بنیاد و یکپارچگی خانواده می­ شود (سیف­نراقی و نادری، ۱۳۸۱).

پژوهش­های انجام شده در این زمینه نشان داده­اند که مادران کودکان با ناتوانی­ های تحولی به شدت تحت فشار روانی و استرس قرار داشته و سطح افسردگی و اضطراب و همچنین سلامت عمومی و احساس تنهایی در آن­ها نسبت به مادران فاقد کودکان با نیازهای ویژه بالاتر است.

ازجمله پژهش موسوی­خطاط (۱۳۹۰) در مورد ویژگی­های شناختی، روانی و اجتماعی والدین کودکان بیش از یک فرزند با نیازهای ویژه نشان داد سلامت مادران دارای کودکان با نیازهای ویژه در چهار بعد جسمانی، اضطراب، عامل اجتماعی و افسردگی از مادران کودکان عادی پایین­تر است. در همین رابطه بنابراین، مادران به علت زمان کمی که به خود اختصاص می­ دهند آسیب­پذیرتر می­شوند.

از سوی دیگر افسردگی مادران کودکان با نیازهای ویژه بیشتر از سایرین است و باعث ناکارآمد شدن تعامل­های مادر-کودک و کاهش رشد کلامی می­گردد (پترسون و آلبرز[۳۱]، ۲۰۰۱).

در ارتباط با افسردگی در بین والدین کودکان با کم­توانی­ذهنی نیز مطالعه­ای در امارات­ متحده عربی توسط خمیس (۲۰۰۷) انجام گرفت. در مطالعه­ای که مک­کانکی[۳۲](۲۰۰۶) که در مورد مادران کودکان سندرم داون انجام داد به این نتیجه رسید که مادران این کودکان در معرض خطر بالای فشار روانی، سلامتی ضعیف­تر و روابط خانوادگی ضعیف شده قرار دارند.

مادران کودکان با کم­توانی­ذهنی دچار اختلالات روانی و احساسات منفی همچون احساس گناه و افسردگی بیشتری شده و تمایل به طرد کودک دارند (چاوشی، ۱۳۶۷).

همچنین ون­ریپر[۳۳] (۲۰۰۸) در مطالعه­ای بر روی ۵۵ خانواده دارای کودک با کم­توانی­ذهنی به این نتیجه رسید که والدین این کودکان در تمام زمینه­ها، نسبت به گروه کنترل عوامل تنش­زای بیشتری را تجربه می­ کنند.

۲-۲-پیشینه پژوهش

 

۲-۲-۱ پیشینه داخلی

علاقبند و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی از نوع شبه­آزمایشی، نشان دادند که اثر مقابله درمانگری بر سلامت عمومی مادران دارای فرزند کم ­توان­ذهنی ژنتیکی و غیرژنتیکی یکسان است و سلامت عمومی مادران هر دو گروه را افزایش می­دهد، علائم جسمی و افسردگی مادران را کاهش می­دهد و خواب و کارکرد اجتماعی آنها را بهبود می­بخشد.

موللی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی توصیفی­تحلیلی روی ۸۸ مادر(۴۴ مادر کودک کم­شنوا و ۴۴ مادر کودک شنوا) تهرانی که به صورت خوشه­ای انتخاب شدند، نشان دادند که سلامت عمومی مادران کودکان کم­شنوا پایین­تر از مادران کودکان شنواست. همچنین میانگین امتیازهای علائم اضطراب، علائم افسردگی، علائم جسمانی و کارکرد اجتماعی مادران کودکان کم­شنوا بالاتر از مادران کودکان شنواست.

اکرمی، هداوند­خانی و داودی (۱۳۹۱) در پژوهشی مورد –شاهدی ۸۰ نفر از خواهران و برادران دانش آموزان با کم ­توان­ذهنی و ۸۳ نفر از خواهر و برادران دانش­ آموزان عادی با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه­ای چند مرحله­ ای به عنوان گروه نمونه انتخاب گردید و پرسنامه­های سلامت عمومی، عزت­نفس و مهارت اجتماعی در اختیار آنها قرار گرفت. نتایج بدست آمده از آزمون tمستقل، تفاوت معنی­داری بین خواهران دانش­ آموزان با کم ­توان­ذهنی در مهارت­ های اجتماعی نسبت به خواهران دانش آموزان عادی نشان داد، اما در سایر موارد تفاوت معنی­داری بین سایر گروه­ها مشاهده نگردید.

صالحی، کوشکی و حق دوست (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان مقایسه سلامت عمومی، سبکهای مقابله­ای و شادکامی مادران کودکان معلول جسمی حرکتی و سالم نشان دادند که تفاوت معنی­داری بین میزان سلامت عمومی و شادکامی دو گروه از مادران وجود دارد. و بین استفاده از سبک­های مقابله با بحران در دو گروه مادران تفاوت­های معنی­داری وجود دارد.

موللی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان تأثیر درمانگری شناختی-رفتاری بر سلامت عمومی و نشانه­ های افسردگی مادران کودکان کم­شنوا نشان دادند که درمانگری شناختی-رفتاری به طور معنی دار، سلامت عمومی مادران کودکان کم­شنوا را افزایش و نشانه­ های افسردگی را در آنها کاهش داده است.

ولی­زاده و همکاران (۱۳۸۹) در پژوهشی ۴۴ نفر از مادران کودکان کم ­توان­ذهنی را به صورت تصادفی انتخاب کردند. از این تعداد ۲۲ نفر به صورت تصادفی در گروه آزمایش و ۲۲ نفر به همان شیوه در گروه کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش ۱۲ جلسه آموزش مهارت­ های مقابله را دریافت کردند؛ در حالی که گروه کنترل، هیچ مداخله­ای دریافت نکردند. نتایج بدست آمده نشان داد که آموزش مهارت­ های مقابله، سطح استرس وناامیدی مادران کودکان کم ­توان­ذهنی را به طور معنی­داری کاهش داده است.

شهرکی پور، کریم زاده و کرامتی (۱۳۸۸) در پژوهشی آزمایشی با عنوان بررسی اثر آموزش زندگی خانوادگی در کاهش تنیدگی والدینی مادران دارای کودکان اختلال یادگیری در خواندن و نوشتن ۶۰ نفر از مادران کودکان با اختلال یادگیری انتخاب کردند و در دو گروه آزمایشی و کنترل گمارش تصادفی شدند.کلیه مادران قبل و بعد از اجرای متغیر مستقل، ۳۴ سوال مربوط به تیدگی والد را در چهار زیرمقیاس افسردگی، احساس صلاحیت، انزوای اجتماعی و سلامت والدینی را تکمیل کردند. نتایج پژوهش نشان داد که با تغییر ادراک مادر از طریق محتوایی جهت آشنایی با اختلال یادگیری و ویژگی های آن می توان باعث کاهش تنیدگی، افسردگی، انزوای اجتماعی و بهبود احساس صلاحیت و سلامت روان مادران دارای کودک اختلال یادگیری شد.

نریمانی، آقامحمدیان و رجبی (۱۳۸۶) در پژوهشی سلامت روانی مادران کودکان با نیازهای ویژه را با مادران کودکان عادی مقایسه کردند. آزمودنی­های این پژوهش متشکل از ۸۷ نفر از مادران با نیازهای ویژه(۲۵ نفر کم ­توان­ذهنی تربیت­پذیر، ۲۷ نفر ناشنوا و ۲۶ نفر نابینا) و ۲۹ نفر از مادران دانش­ آموزان عادی مدارس ابتدایی شهرستان اردبیل بودند که به طور تصادفی انتخاب شدند. نتایج حاصل از یافته های آماری نشان داد که مادران کودکان با نیازهای ویژه نسبت به مادران کودکان عادی از سلامت روانی پایین­تری برخوردارند و از میان سه گروه مادران کودکان کم ­توان­ذهنی، نابینا و ناشنوا، مادران کودکان کم ­توان­ذهنی از سلامت روانی پایین­تری برخوردار هستند.

نادری و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی خود بیمارانگاری، حمایت اجتماعی، اضطراب اجتماعی و سلامت عمومی بین مادران دارای کودک کم ­توان­ذهنی و عادی را مقایسه کردند. نمونه شامل ۸۰ نفر از مادران کودکان کم ­توان­ذهنی و ۸۰ نفر از مادران کودکان عادی شهر اهواز بودند که به طور تصادفی ساده انتخاب شدند و با آزمون­های خودبیمار­انگاری، حمایت اجتماعی، اضطراب اجتماعی و سلامت عمومی مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بین مادران کودکان کم ­توان­ذهنی و عادی از نظر خودبیمار انگاری، حمایت اجتماعی، اضطراب اجتماعی و سلامت عمومی تفاوت معنی­داری وجود دارد.

نجفی، دهشیری، شیخی و دبیری (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان مقایسه سلامت عمومی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر حسب میزان احساس تنهایی نشان دادند که بین سلامت عمومی و پیشرفت تحصیلی بر حسب میزان تنهایی تفاوت معنی­داری وجود دارد. آزمودنی­های با احساس تنهایی پایین و متوسط از سلامت عمومی بیشتری نسبت به آزمودنی­های با احساس تنهایی بالا برخوردار بودند.

رحیمی، فداکار­سوقه، تبری و کاظم­نژاد (۱۳۹۲) در پژوهشی ارتباط سلامت عمومی مادران با کیفیت زندگی کودکان مبتلا به سرطان را بررسی کردند. رگرسیون لوجستیک چندگانه نشان داد، کیفیت زندگی مرتبط با سلامت کودکان و کیفیت زندگی اختصاصی نسبت به عوامل فردی-اجتماعی از قبیل سن کودک و عوامل بالینی از قبیل تعداد دوره­ های پرتودرمانی و مدت ابتلا به بیماری ارتباط بیشتری با سلامت عمومی مادران دارد.

خرم آبادی و همکاران (۱۳۸۹) در طی پژوهشی شبه­آزمایشی، اثربخشی برنامه پرنده کوچولو بر بهبود سلامت عمومی مادران کودکان اختلال طیف اتیسم را مورد بررسی قرار دادند. بدین منظور ۲۴ مادر کودک اختلال طیف اتیسم انتخاب شدند که در دو گروه آزمایش وکنترل قرار گرفتند. در هفته قبل از اجرای برنامه، در هفته شانزدهم (هفته اتمام برنامه) و یک ماه پس از اجرا پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ) به دو گروه آزمایش و کنترل داده شد و در انتها نتایج دو گروه مقایسه گردید. نتایج نشان دادند برنامه بر بهبود سلامت عمومی اثرگذار بوده است.

کیمیایی، محرابی و میرزایی (۱۳۸۸) در مطالعه­ای وضعیت سلامت روان پدران و مادران با کودکان کم توانی­ذهنی آموزش­پذیر در شهر مشهد را مقایسه کردند. نتایج نشان داد تمام آنها در سلامت روان مشکلات جدی داشتند؛ ولی تفاوت معنی­داری بین پدران و مادران این کودکان به لحاظ میزان اختلال در سلامت روان وجود نداشت و هر دو گروه به یک میزان از مشکلات سلامت روان رنج می بردند.

گرجی و محمودی (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان مقایسه سبک فرزندپروری و میزان سلامت عمومی والدین دارای فرزند ناشنوا و کم ­توان­ذهنی در شهر کرج نشان دادند که بین سلامت عمومی وسبک فرزندپروری این دو گروه از والدین تفاوتی وجود ندارد. همچنین سبک فرزندپروری نمی­تواند سلامت عمومی را پیش ­بینی کند.

هاشمی نسب، آقایوسفی و علی­پور (۱۳۸۶) در پژوهشی با عنوان مقایسه بهزیستی شخصی کودکان باکم­توانی­ذهنی و مادران آنها نشان دادند، بین بهزیستی شخصی کودکان با کم­توانی­ذهنی در دو جنس پسر و دختر، تفاوت معنی­داری وجود ندارد. نتایج همچنین نشان دادند بین بهزیستی شخصی مادران و کودکان آنها رابطه­ای مستقیم وجود دارد. به این معنا که با افزایش بهزیستی شخصی در مادران، این شاخص در کودکان با کم­توانی­ذهنی آنها نیز افزایش خواهد یافت.

بهرامی و رضاپورمیرصالح (۱۳۸۹) طی پژوهشی رابطه سبک­های مقابله­ای، جهت­گیری مذهبی و ابعاد شخصیت با سلامت روان مادران دارای کودک کم ­توان­ذهنی را بررسی کردند. نتایج نشان داد که سبک های مقابله­ای، جهت­گیری مذهبی و ابعاد شخصیت هر یک قادر به پیش ­بینی درصد معنی­داری از سلامت روان در مادران کودکان کم ­توان­ذهنی هستند.

افروز، فرامرزی، منصور و ملک­پور (۱۳۸۶) طی پژوهشی، تأثیر مداخلات به هنگام روان­شناختی و آموزشی خانواده­محور، بر سلامت روانی مادران دارای فرزند با نشانگان داون را بررسی کردند. نتایج نشان داد که بین عملکرد گروه مداخله و کنترل در آزمون سلامت روانی و خرده مقیاس­های آن تفاوت معنی داری است، یعنی مداخلات به هنگام روانشناختی و آموزشی خانواده­محور، بر ارتقای سلامت روانی مادران دارای فرزند با نشانگان داون زیر ۵ سال تأثیر دارد.

ملک­پور، فراهانی، آقایی و بهرامی ( ۱۳۸۵ ) طی پژوهشی، تأثیر آموزش مهارت­ های زندگی بر کاهش فشار روانی مادران کودکان با کم­توانی­ذهنی و عادی را بررسی کردند. نتایج نشان داد که تأثیر آموزش مهارت­ های زندگی بر میزان فشار روانی مادران معنی­دار بوده است.

امیری، افروز، مال­احمدی، جوادی، نورالهی و رضایی­بیداخویدی ( ۱۳۸۹) در پژوهشی سلامت روانی و استرس والدگری در والدین کودکان با کم­توانی­ذهنی را بررسی کردند. در این پژوهش ۲۰۰ نفر از والدین (۷۰ پدر و ۱۳۰ مادر) مطالعه شدند، و به پرسش­نامه­های شاخص استرس والدین، سلامت روانی، مقیاس سنجش خانواده و پرسشنامه خصوصیات جمعیت شناختی والد و کودک پاسخ دادند. نتایج نشان دادند که متغیرهای عملکرد خانواده، ویژگی­های کودک و متغیرهای جمعیت شناختی با سلامت روانی و استرس والدگری رابطه دارند و قادر به پیش ­بینی آنها هستند.

رحیم­زاده، پوراعتماد، سمیعی­کرانی و محمدی (۱۳۸۷ ) در پژوهشی با عنوان ارزیابی سلامت روانی والدین کودکان واجد اختلال نارسایی توجه/فزون کنشی و پیشنهاد شیوه ­های مداخله­گری، نشان دادند که سطح سلامت روانی والدین کودکان واجد اختلال کم­توجهی بیش فعالی[۳۴]به صورت معنی­دار پایین­تر از والدین کودکان بهنجار بود.

۲-۲-۲ پیشینه خارجی

دارداس و احمد[۳۵] (۲۰۱۴) پژوهشی با عنوان ” تعیین کننده های کیفیت زندگی برای پدران و مادران کودکان دارای اختلال های طیف اتیسم” بر روی والدین کودکان با اختلال طیف اتیسم انجام دادند. این پژوهش اولین مطالعه با تمرکز بر کیفیت زندگی پدران و مادران کودکان دارای اختلال طیف اوتیسم است. این مطالعه در جستجوی تعیین کننده‎های کیفیت زندگی از تحلیل های رگرسیون چند گانه استفاده کردند. ۷۰ پدر و ۱۱۴ مادر مورد بررسی قرار گرفتند. ۶ متغیر وارد معادله رگرسیون شدند، افسردگی والدین، تعامل ناکارآمد والد و کودک، ویژگی های مشکل کودک، درآمد خانوار، سن کودک دارای ناتوانی و تعداد خواهر و برادر کودک دارای ناتوانی. نتایج پژوهش بیان می کند که تنها افسردگی والدین تعیین کننده مهمی برای کیفیت زندگی آن ها بود در حالی که سایر ویژگی ها تنها تعیین کننده کیفیت زندگی مادران کودکان دارای اختلال بودند.

در پژوهشی دیگر با عنوان ” کیفیت زندگی والدین کودکان با اختلال اوتیسم، نمونه ای از جهان عرب” دارداس و احمد (۲۰۱۴) کیفیت زندگی والدین کودکان دارای ناتوانی یادگیری را مورد بررسی قرار دادند. محققان در این پژوهش مطرح می کنند که علی رغم انجام پژوهش های متعدد در این زمینه این موضوع در کشورهای عرب مورد مطالعه قرار نگرفته است. هدف این پژوهش ۱) بررسی تفاوت کیفیت زندگی بین مادران و پدران کودکان طیف اتیسم، ۲) بررسی همبسته های روانی کیفیت زندگی والدین کودکان طیف اوتیسم در کشورهای عرب است. پرسشنامه ای در زمینه استراتژی های تطبیق، استرس و ویژگی های جمعیت شناختی افراد توسط ۱۸۴ شرکت کننده تکمیل شد. بر اساس نتایج به دست آمده بین پدران و مادران کودکان طیف اتیسم تفاوت معنی داری در سلامت اجتماعی، سلامت روانی و فیزیکی وجود نداشت. علاوه بر این، هم مادران و هم پدران رابطه دوطرفه مشابهی بین سطوح کیفیت زندگی و استرس والدینی، استراتژی های تطبیق و ویژگی های جمعیتی نشان دادند.

در پژوهشی با عنوان ” کاهش افسردگی در مادران با کودکان دارای اتیسم و سایر ناتوانی ها: یک تلاش تصادفی” دیکنز، فیشر، تایلر، لامبرت و میودراگ[۳۶] (۲۰۱۴) به مقایسه مادران فرزندان عادی و مادران دارای فرزندان با اختلال های طیف اتیسم یا ناتوانی رشدی عصبی پرداختند. ۲۴۳ مادر به طور تصادفی به گروه هایی برای کاهش استرس ذهنی و یا رشد مثبت بزرگسالی تقسیم شدند. یک ناظر و کارشناس خبره ۶ گروه را برای ۶ ماه به صورت ۱ تا ۵ ساعت در هفته هدایت کرده و مادران را ۶ بار قبل، در طول و بعد از درمان اعمال شده در این ۶ ماه ارزیابی کرد. نتایج پژوهش نشان دهنده این امر است که درمان های انجام شده منجر به کاهش شدید در استرس، افسردگی و اضطراب و نیز بهبود خواب، و رضایت از زندگی مادران شد. مادران در گروه کاهش استرس ذهنی نسبت به مادران در گروه رشد مثبت بزرگسالی وضعیت بهتری را از لحاظ بهبود در کاهش اضطراب تجربه کردند، در سایر موارد همه مادران تجربه یکسانی داشتند.

زابلوتسکی، بردشو و استوارت[۳۷] (۲۰۱۳) در پژوهشی با “عنوان رابطه بین سلامت روانی، استرس، و حمایت های تطبیقی در مادران دارای فرزندان با اختلال های طیف اتیسم” به بررسی استرس و سلامت روانی مادران دارای فرزندان اتیسم پرداختند. آن ها در مطالعه خود مطرح می کنند که پرورش و بزرگ کردن کودکان در طیف اتیسم می تواند تجربه استرس زایی برای والدین باشد و اگر این استرس مدیریت نشود می تواند به علایم افسردگی در والدین بیانجامد. محققین در پژوهش خود از داده های یک پیمایش ملی استفاده کردند. نتایج تحقیق بیان گر این موضوع هستند که مادران با فرزندان دارای اختلال اتیسم در خطر بیشتری برای مشکلات روانی و استرس شدید هستند. وجود استراتژی های حمایتی در شکل های حمایت عاطفی و حمایت از طرف دوستان و همچنین مهارت های تطبیق پذیری با شرایط ریسک این بیماری ها در مادران با چنین فرزندانی کاهش می دهد.

سیمور، وود، جیالو و جیلت[۳۸] (۲۰۱۳)در پژوهشی با عنوان” خستگی، استرس و تطابق مادران با اختلال های طیف اتیسم” بیان کرده اند که پرورش فرزندان در طیف اوتیسم می تواند خسته کننده بوده به شکلی که بر سلامت و رفاه والدین تأثیر بگذارد. پژوهش حاضر تأثیر خستگی مادران و تطبیق آنان را بر رابطه کودکانی که مشکلات رفتاری دارند و نیز بر استرس ۶۵ مادر دارای فرزندان (سنین بین ۲ تا ۵ سال) دارای اختلال های طیف اتیسم بررسی می کند. نتایج این مطالعه بیانگر این است که خستگی مادران و نه روش های غیرتطبیقی آن ها بین رفتارهای مشکل برانگیز کودکان و استرس مادران رابطه ایجاد می کند؛ که این امر ممکن است بر استراتژی های تطبیقی غیرمؤثر و استرس افزایش یافته تأثیر بگذارد. اهمیت تأثیر خستگی بر سلامتی و رفاه مادران به عنوان یک حیطه مهم برای بررسی خانواده های دارای فرزندان با اختلال های طیف اوتیسم است.

جیالو، وود، جیلت و پورتر[۳۹] (۲۰۱۳)در پژوهشی با عنوان فرسودگی، رفاه و خودکارآمدی والدینی در مادران کودکان مبتلا به اختلال طیف اتیسم ۵۰ مادر با کودکان اختلال طیف اتیسم را که سن بین ۲ تا ۵ سال داشتند را با مادرانی که رشد کودکشان عادی بود مورد مقایسه قرار دادند. مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم خستگی و فرسودگی بیشتری با نمرات به طور متوسط بالاتری گزارش کردند. خستگی زیاد با کیفیت پایین خواب، نیاز بالا برای حمایت اجتماعی و کیفیت پایین از فعالیت فیزیکی مرتبط بود. نتایج نشان داد که تفاوت در خستگی و رفاه و خودکارآمدی مادران معنی دار بوده است.

ایستس، اولسون، سولیوان، گرینسون، وینتر، داوسون و مونسون[۴۰] (۲۰۱۳) درمطالعه ای استرس مرتبط با والدینی و پریشانی روانی در مادران کودکان نوپا با اختلال طیف اتیسم ومادران کودکان با تأخیر در رشد بدون اختلال اتیسم و کودکان با رشد عادی را مورد بررسی قرار دادند. تأثیر رفتار کودک مشکل و مهارت های روزانه زندگی در استرس والدینی و پریشانی روانی بیشتر یافت شد.در این پژوهش از خود گزارشی استرس مرتبط با والدینی و پریشانی روانی والدین به کار گرفته شده بود. نتایج نشان داد که والدین کودکان نوپا با اختلال طیف اتیسم استرس مرتبط با والدینی افزایش یافته ای را در مقایسه با والدین نوپا بدون تاًخیر در رشد و رشد عادی گزارش کردند. پریشانی روانی تفاوت قابل توجه ای در بین گروه ها نبود. نتایج این یافته ها نشان می دهد که توانایی پدر و مادر برای مدیریت و کاهش مشکلات رفتاری یک هدف مهم برای مداخلات زودهنگام برای کودکان با اختلال طیف اتیسم و بدون تاخیر به منظور بهبود عملکرد کودک و کاهش استرس مرتبط با والدینی است.

مارچل، ماوریس استم، ون تروتسنبورگ و گروتنهویس[۴۱] (۲۰۱۳) در پژوهش خود با عنوان ” سلامت مرتبط با زندگی والدین کودکان ۶ تا ۸ ساله مبتلا به سندرم داون” مطرح می کند که پرورش یک کودک مبتلا به سندرم داون با سطوح کاهش یافته ای از کیفیت زندگی در ارتباط است که این امر بیشتر در عملکرد ذهنی افراد، عملکرد اجتماعی، فعالیت های روزانه غالب است. محققان در این پژوهش معتقدند که متغیرهایی مانند ویژگی های اجتماعی- جمعیتی، عملکرد کودک و متغیر‎های روانی با سلامت والدین مرتبط است. والدین ۹۸ کودک مبتلا به سندرم داون در این تحقیق توسط پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان دهنده این است که عملکرد ذهنی والدین توسط خواب کودک، همینطور داشتن سرگرمی، رابطه با همسر و نیز داشتن زمان برای خود تعیین می شود.

بورک تایلر، پالانت، لو و هووی [۴۲](۲۰۱۲) در پژوهشی با عنوان “بررسی وضعیت سلامت روانی مادران دارای فرزندانی با ناتوانی یادگیری در سنین مدرسه، تأثیر نسبی عوامل محیطی، مادرانه و کودکی” به بررسی عوامل مختلف تأثیرگذار بر سلامتی مادران با فرزندان کم توانی ذهنی پرداختند. آنها در مطالعه خود از داده های جمع آوری شده توسط ایمیل و تماس های تلفنی استفاده کردند. شرکت کنندگان در این پژوهش از فرزندانی با مشکلاتی از قبیل فلج مغزی، اتیسم، پیش فعالی مراقبت می کردند. نتایج تحلیل استنباطی در تحقیق آنها بیانگر این بود که عوامل مرتبط با سلامت مادر شامل وضعیت روانی اجتماعی فرزند، رفتارهای چالش برانگیز فرزند، شرکت مادر در فعالیت های ارتقادهنده سلامت، ارتقای فردی مادران و نیازهای برآورد نشده کودکانشان هستند. بر اساس نتایج این پژوهش مهم ترین عامل تأثیرگذار بر سلامت مادران در این مطالعه مقطعی شرکت آنها در فعالیت های ارتقادهنده سلامت، و نیازهای برآورد نشده کودکانشان بود.

دیچز، اسمیت، کورد، روپر و ماندلکو[۴۳] (۲۰۱۲) در پژوهشی با عنوان “والدینی مثبت (صحیح) برای کودکان با ناتوانی رشدی: یک فراتحلیل”بیان می کنند که هرچند بدنه بزرگی از تحقیقات هستند که رابطه والدینی مثبت و صحیح فرزندان برای فرزندان معمولی را تأیید می کنند، برای تحلیل جداگانه تحقیقات انجام شده بر روی کودکان دارای ناتوانی رشدی دلایل متعددی هم وجود دارد.این مطالعه از طریق یک فراتحلیل به بررسی تأثیر والدینی مثبت و کمک آن به فرزندان جوان با ناتوانی یادگیری می پردازد. ۱۴ مطالعه دربین سال های ۱۹۹۰ تا ۲۰۰۸ شامل ۵۷۶ شرکت کننده که ۴۱ درصد زن و ۵۰ درصد مرد دارای سندرم داون بودند، در این مطالعات مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج این مطالعات بیان می کنند که مهارت های والدینی در هنگام کمک کردن به فرزندان جوان با ناتوانی حائز اهمیت است.

بورک تایلر، هووی، لو و پالنت (۲۰۱۲) درمطالعه ای با عنوان ” سلامت روانی خود گزارش شده مادران دارای فرزندان با ناتوانی در منطقه ویکتوریا: یک مطالعه با روش ترکیبی” سلامت مادران در استرالیا را مورد بررسی قرار دادند. در این مطالعه از روش ترکیبی و مدل مثلثی برای بررسی سلامت ۱۵۲ مادر دارای فرزندانی در سنین مدرسه استفاده کردند. از تاریخچه وضعیت بهداشتی خود گزارش شده و فرم های پر شده در پیمایش سلامتی که از طریق میل یا مصاحبه تلفنی تکمیل شدند استفاده شد. نتایج این پژوهش بیان کرد که مادران با فرزندان دارای ناتوانی سلامت ذهنی خود را دو انحراف معیار کمتر از سایر زنان استرالیایی گزارش کردند. همچنین نرخ بالاتری از افسردگی و عصبی بودن در این زنان نسبت به سایر والدین گزارش شده است. علاوه بر این، نتایج این تحقیق بیانگر این مسئله است که توجه بیشتری به استراتژی های سلامتی حمایت کننده از مادران دارای فرزندان با ناتوانی مورد نیاز است. برنامه ها و سیاست های سلامتی که چنین مادرانی را شناسایی کرده و به نیازهای آنها توجه دارند در استرالیا مورد نیاز است.

ویس، کاپادوسیا، مکمولین، ویسیلی و لونسکی [۴۴](۲۰۱۲) در مقاله ای با عنوان ” تأثیر مشکلات رفتاری کودکان دارای اختلال های طیف اتیسم بر سلامت روانی والدین: نقش پذیرش و تقویت” موضوع سلامتی روانی والدین دارای فرزندان اتیسم را مورد بررسی قرار دادند. این تحقیق رابطه بین رفتارهای مشکل آفرین کودک، سلامت روانی والدین، پذیرش روانی و تقویت والدین را مورد تحقیق قرار داد. شرکت کنندگان در این مطالعه شامل ۲۲۸ والد دارای کودک در سنین ۶ تا ۲۱ هستند. همانطور که انتظار می رود، پذیرش روانی و تقویت والدین رابطه منفی با شدت مشکلات روانی والدین دارند. همانطور که مشکلات رفتاری کودکان افزایش می یابد، پذیرش روانی والدین کاهش داشته که منجر به مشکلات روانی والدین می شود. این یافته ها پیشنهاد می کند که برای مشکلات مزمن، پذیرش روانی ممکن است عامل مهمی در تطبیق والدین با داشتن فرزند دارای اختلال اتیسم باشد؛ این موضوع با نتایج تحقیقات گسترده ای در این زمینه هم خوانی دارد.

وندر ویک، کرایج، و گارنفسکی[۴۵] و همکاران ( ۲۰۰۹) در مطالعه خود با عنوان “استرس و استراتژی های تطبیق ذهنی در والدین کودکان مبتلا به سندرم داون: یک مطالعه آینده­نگر” با بررسی­ای مقطعی و آینده­نگر رابطه بین استراتژی­ های تطبیقی-ذهنی و استرس والدینی که فرزندان دارای سندروم داون دارند را بررسی نمودند. در مطالعه آنها نمونه ­ای ۶۲۱ نفری از افراد به سؤالات پرسشنامه که درباره تنظیم احساسات ذهنی بود و به تخمین توانایی تطبیق می­پرداخت، پاسخ دادند. بعد از ۸ ماه محققان مجدداً استرس را مورد محاسبه قرار دادند. بر این اساس، پذیرش، تفکر، تمرکز مجدد، تمرکز بر برنامه و نگرش به قضیه به صورت مصیبت به استرس نسبت داده شدند. محققین هم چنین موارد مورد نیاز برای بررسی­های آینده و مداخلات مورد نیاز را در این تحقیق مورد بررسی قرار دادند.

امرسون[۴۶] ( ۲۰۰۳) در مطالعه­ای با عنوان “مادران کودکان و نوجوانان با کم­توانی­ذهنی”موقعیت­های اجتماعی و اقتصادی، وضعیت­های سلامت ذهنی و تأثیر خود ارزیابی­شده اجتماعی و روانی از مشکلات کودکان به ۱) مقایسه وضعیت اقتصادی- اجتماعی مادرانی که فرزندان با کم­توانی­ذهنی دارند با مادرانی که چنین فرزندانی ندارند پرداخته ۲) به بررسی تأثیر داشتن چنین فرزندانی بر وضعیت روانی منفی مادران پرداخته و ۳) متغیرهای مرتبط با وضعیت روانی منفی مادران را مشخص می­ کند. داده ­های مورد بررسی در این تحقیق مربوط به ۱۰۴۳۸ کودک بوده که نتایج تحقیق نشان دهنده این امر بودند که خانواده­هایی که فرزند با کم­توانی­ذهنی دارند در مقایسه با دیگران از مشکلات اقتصادی بیشتری رنج می­برند. مشکلات به طورکل برای خانواده­های دارای این فرزندان خود را بیشتر نشان می­دادند.

بروملی[۴۷] و همکاران ( ۲۰۰۴) در تحقیق خود با عنوان “مادران حمایت کننده از کودکان اختلال طیف اتیسم، حمایت اجتماعی، وضعیت سلامت ذهنی و رضایت از خدمات” به بررسی تأثیر فاکتورهای مختلف بر سلامت روانی، رفاه، وضعیت سلامت ذهنی و رضایت از خدمات مادران ذکر شده پرداختند. بر اساس نتایج تحقیق انجام شده مادران بررسی شده اگر والدین تنها بودند حمایت کمتری را در زندگی گزارش کرده، در شرایط سخت­تری زندگی می­کردند. مطالعه هم چنین به بررسی مناطق حمایت­کننده خوب برای مادران نیز پرداخته است.

چو و ریچدل[۴۸] ( ۲۰۰۹) در مطالعه­ای با عنوان “کیفیت خواب رفاه روانی مادران دارای فرزندان با مشکلات یادگیری” به بررسی تأثیر خواب و مشکلات رفتاری کودکان با مشکلات رفتاری بر سلامت روانی و خواب مادران این کودکان پرداختند. نتایج این تحقیق نشان می­دهد که به هر اندازه که مشکلات خواب و رفتار کودکان با ناتوانی یادگیری بیشتری باشد مادران آنها با خواب آشفته و استرس بیشتری روبه رو هستند.

در پژوهشی که توسط جانز و پاسی[۴۹] (۲۰۰۵) انجام شد استرس والدی را در ۴۸ خانواده بریتانایی که دارای کودکان با ناتوانی­ های تحولی و مشکلات رفتاری بودند را ارزیابی کرده و ویژگی­های کودکان، منابع، ادراک والدین و مهارتهای مقابله­ای آنها را بررسی کردند. نتایج نشان داد که مهم­ترین پیش بینی کننده استرس والدین عبارت بود از مهارت­ های مقابله­ای خانواده  و منبع کنترل دورنی والدین. والدینی که عقیده داشتند زندگی آنها با وجود فرزند با نیازهای ویژه کنترل نمی­ شود و با تمرکز کردن روی اتحاد خانواده و همکاری خانواده با این مشکل مقابله کرده و نسبت به آینده خوش بین بودند، استرس کمتری داشتند.

اولس، کلیفورد و مینس[۵۰] (۲۰۱۴) در پژوهشی در ارتباط با پیش بینی­کننده های مقابله والدین دارای اختلال­های طیف اتیسم که بر روی ۲۸ نفر والدین دارای فرزندان طیف اتیسم انجام گرفت، ضمن اشاره به وجود مشکلات روانی شایع در والدین فرزندان دارای طیف اتیسم، نشان می­دهد که استفاده از استراتژی­ های مقابله ناهنجار پیش بینی کننده معنی­داری در سطوح مقابله اخیر والدین می­باشد.

۲-۲-۳-نتیجه ­گیری از پژوهش­های پیشین

از پژوهش­هایی که در ارتباط با این پژوهش صورت گرفته­اند می توان نتیجه گرفت که تأثیر کودکان با نیازهای ویژه بر روی خانواده آنها و به خصوص مادران این کودکان بسیار زیاد است.

به عنوان مثال می توان به پژوهش علاقبند و همکاران (۱۳۹۰)، رحیمی و همکاران (۱۳۹۲)، خرم آبادی و همکاران (۱۳۸۹)، کیمیایی و همکاران (۱۳۸۸)، هاشمی نسب و همکاران (۱۳۸۶)، افروز و همکاران (۱۳۸۶) و همچنین امرسون (۲۰۰۳)، اشاره کرد که با انجام پژوهش های مختلف تأثیر داشتن فرزند با نیاز ویژه را بر روی مادران آنها بررسی کرده ­اند و به این نتیجه رسیدند که داشتن کودک با نیازهای ویژه موجب کاهش سلامت عمومی و بروز مشکلات زیادی در خانواده و به خصوص برای مادران آنها می­ شود.

همچنین می­توان به پژوهش­های انجام شده توسط امیری و همکاران (۱۳۸۹) و موللی و همکاران (۱۳۹۲) که نشان دادند داشتن فرزند با نیازهای ویژه موجب استرس والدگری و کاهش سلامت روان و افسردگی در مادران کودکان با نیازهای ویژه می­ شود، نیز اشاره کرد.

یکی از متداول­ترین احساساتی که خانواده­های کودکان با ناتوانی­ های تحولی دارند، احساس تنهایی است. آنها احساس می­ کنند که با همسایگان خود فرق دارند و اغلب نمی­دانند که چگونه به کودک خود کمک برسانند (حمزه گنجی، ۱۳۹۳). در زمینه احساس تنهایی مادران با نیازهای ویژه پژوهش­های کمی صورت گرفته است.

بنابراین پژوهش حاضر به دنبال مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­ آموزان با ناتوانی­ های رشدی در شهر شیراز می­باشد.

فصل سوم:

 

روش تحقیق

 

۳-۱-طرح تحقیق

پژوهش حاضر، توصیفی از نوع علی- مقایسه­ای بود.

۳-۲-متغیرهای تحقیق

متغیر مستقل: سه گروه مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری

متغیر وابسته: سلامت عمومی و احساس تنهایی

۳-۳-جامعه آماری

جامعه آماری این پژوهش شامل همه مادران دانش­ آموزان با ناتوانی ­­های تحولی (مادران کودکان با اختلال­های طیف اتیسم، کم توانی ذهنی و با ناتوانی یادگیری) شهر شیراز بود.

۳-۴-نمونه و روش نمونه گیری

حجم نمونه در این پژوهش ۱۳۵ مادر بود. روش نمونه گیری به روش نمونه گیری هدفمند بود. بدین صورت که به ناحیه یک آموزش و پرورش شهر شیراز (ناحیه معرف) مراجعه شد و همه­ی مادران کودکان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری به عنوان نمونه­ پژوهش انتخاب شدند.

۳-۵-تعریف عملیاتی متغیرها

احساس تنهایی:

منظور از احساس تنهایی در این پژوهش، نمره­ای بود که آزمودنی­های پژوهش در مقیاس احساس تنهایی دهشیری و همکاران (۱۳۸۷) به دست آوردند.

سلامت عمومی:

منظور از سلامت عمومی در این پژوهش، نمره­ای بود که آزمودنی­های پژوهش در مقیاس سلامت عمومی گلدبرگ[۵۱] (۱۹۷۸) به دست آوردند.

دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم: دانش­آموزانی بودند که در سال تحصیلی۹۴-۹۳، در دوره ابتدایی در مراکز اتیسم تحت نظر آموزش و پرورش استثنایی در شهر شیراز مشغول به تحصیل بودند.

دانش­ آموزان با کم­توانی­ذهنی: دانش­آموزانی بودند که در سال تحصیلی۹۴-۹۳، در دوره ابتدایی و در مدارس ویژه کم­توانان­ذهنی تحت نظر آموزش و پرورش استثنایی در شهر شیراز مشغول به تحصیل بودند.

دانش­ آموزان با ناتوانی یادگیری: دانش­آموزانی بودند که در سال تحصیلی۹۴-۹۳، در دوره ابتدایی و در مراکز ویژه اختلالات یادگیری تحت نظر آموزش و پرورش استثنایی در شهر شیراز خدمات آموزشی ویژه دریافت می­کردند.

۳-۶-ابزار پژوهش

 

۳-۶-۱- پرسشنامه سلامت عمومی

در این پژوهش برای بررسی سلامت عمومی مشارکت کنندگان از پرسشنامه سلامت عمومی ۲۸ سؤالی گلدبرگ استفاده شده است. این پرسشنامه توسط گلدبرگ در سال ۱۹۷۸ به منظور کشف اختلالات غیرروانشناختی در جمعیت عمومی ساخته شده است. فرم ۲۸ سؤالی پرسشنامه مذکور که در این پژوهش به کار رفته است؛ دارای ۴ خرده مقیاس فرعی است. این مقیاس‏ها به ترتیب از سؤال های ۱ تا ۷ نشانه های جسمی، ۸ تا ۱۴ نشانه های اضطرابی، ۱۵ تا ۲۱ نشانه های اختلال در کارکرد اجتماعی و ۲۲ تا ۲۸ نشانه های افسردگی را می­سنجند. روش نمره گذاری آزمون بر اساس مقیاس لیکرتی است. یعنی گزینه الف (نمره صفر) گزینه ب (نمره یک) گزینه ج (نمره۲) و گزینه د (نمره ۳) می گیرد. حد اکثر نمره آزمودنی با این روش نمره گذاری، ۸۴ خواهد بود و نمره بالا در این پرسشنامه نشان­دهنده اختلال زیادتر در سلامت روانی افراد است. تقوی (۱۳۸۱) اعتبار این پرسشنامه را بر اساس سه روش دوباره سنجی، تنصیفی و آلفای کرونباخ به ترتیب دارای ضرایب اعتبار ۷۰/۰، ۹۳/۰ و ۹۰/۰ گزارش نموده است. همچنین ضرایب همبستگی بین خرده­آزمون­های این پرسشنامه با نمره کل در حد رضایت­بخش و بین ۷۲/۰ تا ۸۷/۰ است. تحقیقات رضایی و همکاران (۱۳۹۰) و ابراهیمی و همکاران (۱۳۸۶) نیز با یافته‏های تقوی هم سو است و اعتبار و روایی این آزمون را تأیید می‏کنند. در پژوهش حاضر روایی سازه بر اساس روش همبستگی بین نمره کل پرسش نامه و خرده مقیاس های آن محاسبه شد که برای خرده مقیاس های نشانه های جسمی، نشانه های اضطرابی، نشانه های کارکرد اجتماعی و نشانه های افسردگی به ترتیب ۸۵/۰، ۸۸/۰، ۶۷/۰ و ۸۲/۰ بدست آمد. همچنین برای تعیین پایایی مقیاس، ضریب آلفای کرونباخ برای یکایک ابعاد و کل پرسش نامه مورد محاسبه قرار گرفت که برای ابعاد نشانه های جسمی، نشانه های اضطرابی، نشانه های کارکرد اجتماعی و نشانه های افسردگی به ترتیب ۸۶۷/۰، ۸۷۸/۰، ۸۶۷/۰ و ۸۹۷/۰ و نمره کل پرسشنامه برابر با ۹۴/۰ بدست آمد.

۳-۶-۲- مقیاس احساس تنهایی

این مقیاس توسط دهشیری و همکاران (۱۳۸۷) ساخته شده و دارای ۳۸ سؤال با مقیاس لیکرت پنج درجه ای از خیلی زیاد تا خیلی کم است. مقیاس مذکور از سه خرده مقیاس «تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده»، «تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان»، و «نشانه های عاطفی تنهایی» تشکیل شده است. محققان یاد شده ضرایب پایایی( همسانی درونی) و بازآزمایی کل مقیاس را به ترتیب برابر با ۹۱/۰ و ۸۴/۰ گزارش کرده اند. پایایی خرده مقیاس­های آن نیز در حد قابل قبولی است. همچنین روایی همگرا و واگرای مقیاس از طریق محاسبه همبستگی آن با نمرات مقیاس احساس تنهایی UCLA و مقیاس شادکامی آکسفورد به ترتیب ۶۰/۰ و ۶۸/۰- گزارش شده است. روایی سازه مقیاس نیز از طریق تحلیل عاملی تایید شده است (دهشیری و همکاران، ۱۳۸۷). در پژوهش حاضر روایی سازه بر اساس روش همبستگی بین نمره کل پرسش نامه و خرده مقیاس های آن محاسبه شد که برای خرده مقیاس های تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده، تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان و نشانه های عاطفی تنهایی به ترتیب ۸۸/۰، ۷۹/۰ و ۷۲/۰ بدست آمد. برای تعیین پایایی مقیاس، ضریب آلفای کرونباخ برای یکایک ابعاد و کل پرسش نامه مورد محاسبه قرار گرفت که برای تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده، تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان و نشانه های عاطفی تنهایی به ترتیب ۸۹/۰، ۹۳/۰ و ۷۸/۰ و نمره کل پرسشنامه برابر با ۹۳/۰ بدست آمد.

۳-۷-شیوه­ اجرای پژوهش

در ابتدا مجوز لازم از اداره آموزش و پرورش استثنایی گرفته شد. پس از اخذ مجوزهای لازم برای انجام پژوهش و همچنین گرفتن معرفی­نامه به مدارس دانش­ آموزان با کم­توانی­ذهنی و با اختلال­های طیف اتیسم دوره­ ابتدایی و مراکز ویژه­ اختلال­های یادگیری ناحیه۱ شیراز مراجعه شد و با هماهنگی مدیر از همه مادران دانش­­آموزان مدارس و مراکز مذکور جهت مشارکت در پژوهش دعوت شد و در جلسه­ای با حضور مدیر مدرسه و مرکز توضیحات لازم به آنها ارائه شده و از آنها درخواست شد تا در صورت تمایل در پژوهش مشارکت کنند و پرسش­نامه­ها را تکمیل کنند. سرانجام ۱۳۵ پرسشنامه تکمیل شده، گردآوری شد.

۳-۸-روش تجزیه و تحلیل

جهت تجزیه و تحلیل داده ها، از نرم افزار آماری SPSS استفاده شد. شایان ذکر است که برای تحلیل داده ­های توصیفی از روش­های آمار توصیفی، فراوانی، درصد فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد و برای پاسخگویی به سؤال های یک و سه از روش تحلیل واریانس یکراهه و آزمون تعقیبی شفه استفاده شد و برای پاسخگویی به سؤال های دو و چهار از روش تحلیل واریانس چندمتغیره و آزمون تعقیبی شفه استفاده شد.

فصل چهارم:

 

نتایج

در این فصل به تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل از داده ­های آماری پرداخته می­ شود. داده­ ها در دو بخش توصیفی و استنباطی ارائه می­گردد. در بخش داده ­های توصیفی میانگین، انحراف معیار ، درصد و فراوانی متغیرها بررسی می­گردد و در بخش داده ­های استنباطی به منظور مقایسه داده­ ها از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه استفاده می­ شود.

۴-۱-یافته های­ توصیفی:

در این بخش متغیرهای مورد مطالعه توصیف می شوند. برای این منظور از جداول فراوانی، درصد، دامنه میانگین و انحراف معیار استفاده شده است.

۴-۱-۱-ناتوانی های تحولی

­پرسشنامه های صحیح تکمیل شده از مادران به صورت جدول ۴-۱ ارائه شده اند. با توجه به جدول ۴-۱، ۳۷ درصد آزمودنی ها را مادران دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، ۱/۲۸ درصد آزمودنی ها را مادران دانش آموزان کم توان ذهنی و ۸/۳۴ درصد را مادران دانش آموزان با اختلال طیف اتیسم شامل می شود.

جدول۴-۱ فراوانی و درصد نوع ناتوانی رشدی گروه نمونه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ناتوانی های رشدی	فراوانی	درصد
ناتوانی یادگیری	۵۰	۳۷
کم توان ذهنی	۳۸	۱/۲۸
اختلال طیف اتیسم	۴۷	۸/۳۴
کل	۱۳۵	۱۰۰

۴-۱-۲-سن مادران

جدول۴-۲ فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب گروه های سنی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سن	فراوانی	درصد
کمتر از ۳۰ سال	۷	۷/۵
۳۴-۳۰ سال	۳۱	۲/۲۵
۳۹-۳۵ سال	۳۹	۷/۳۱
۴۴-۴۰ سال	۲۱	۱/۱۷
بالای ۴۵ سال	۲۵	۳/۲۰
کل	۱۲۳	۱۰۰
میانگین	۲۹/۳۸
انحراف معیار	۴۸/۶

با توجه به جدول ۴-۲ سن ۷/۵ درصد از مادران زیر ۳۰ سال، ۲/۲۵ درصد بین ۳۴-۳۰ سال، ۷/۳۱ درصد بین ۳۹-۳۵ سال، ۱/۱۷ درصد بین ۴۴-۴۰ سال و ۳/۲۰ درصد بالای ۴۵ سال می باشند. همچنین میانگین سن مادران ۲۹/۳۸ با انحراف معیار ۴۸/۶ می باشد.

۴-۱-۳-تحصیلات مادران

جدول۴-۳ فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب سطح تحصیلات

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تحصیلات مادران	فراوانی	درصد فراوانی
بی سواد	۱	۸/۰
ابتدایی و راهنمایی	۴۸	۳۹
دبیرستان و دیپلم	۴۳	۳۵
فوق دیپلم و لیسانس	۲۹	۶/۲۳
بالای لیسانس	۲	۶/۱
کل	۱۲۳	۱۰۰

همانطور که در جدول ۴-۳ مشاهده می شود میانگین تحصیلات پاسخگویان ۸/۰ بی سواد، ۳۹ درصد ابتدایی و راهنمایی، ۳۵ درصد دبیرستان و دیپلم،۶/۲۳ درصد فوق دیپلم و لیسانس و ۶/۱ درصد بالای لیسانس می باشند.

۴-۱-۴-شغل مادران

جدول۴-۴ فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب نوع شغل

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شغل مادران	فراوانی	درصد
خانه دار	۱۰۰	۸۲
شاغل دولتی	۱۲	۸/۹
شاغل آزاد	۹	۴/۷
بازنشسته	۱	۸/۰
کل	۱۲۲	۱۰۰

با توجه به جدول ۴-۴، ۸۲ درصد از مادران خانه دار می باشند. همچنین ۸/۹ درصد دارای شغل دولتی، ۴/۷ درصد شاغل آزاد می باشند و ۸/۰ درصد از آنها بازنشسته شده اند. بنابراین مادران خانه دار بیشترین درصد فراوانی و مادران بازنشسته کمترین درصد فراوانی را به خود اختصاص داده اند.

۴-۱-۵-سن همسر

جدول۴-۵ فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب سن همسرانشان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سن همسر	فراوانی	درصد
کمتر از ۳۵ سال	۱۰	۵/۸
۳۹-۳۵ سال	۲۳	۷/۱۹
۴۴-۴۰ سال	۳۷	۶/۳۱
۴۹-۴۵ سال	۲۴	۵/۲۰
بالای ۵۰ سال	۲۳	۷/۱۹
کل	۱۱۷	۱۰۰
میانگین	۵۴/۴۳
انحراف استاندارد	۴۳۸/۷

اطلاعات جدول ۴-۵ نشان می دهد که سن ۵/۸ درصد از همسران پاسخگویان زیر ۳۵ سال، ۷/۱۹ درصد ۳۵ تا ۳۹ سال، ۶/۳۱ درصد ۴۰ تا ۴۴ سال، ۵/۲۰ درصد بین ۴۵ تا ۴۹ سال و ۷/۱۹ درصد آنها بالای ۵۰ سال هستند. همچنین میانگین سنی آنها ۵۴/۴۳ با انحراف معیار ۴۳۸/۷ می باشد.

۴-۱-۶-تحصیلات همسر

جدول۴-۶ فراوانی و درصد بر حسب میزان تحصیلات همسران پاسخگویان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تحصیلات همسر	فراوانی	درصد
بی سواد	۲	۷/۱
ابتدایی و راهنمایی	۴۲	۲/۳۶
دبیرستان و دیپلم	۳۷	۹/۳۱
فوق دیپلم و لیسانس	۳۱	۷/۲۶
بالای لیسانس	۴	۴/۳
کل	۱۱۶	۱۰۰

با توجه به جدول ۴-۶ که فراوانی و درصد فراوانی تحصیلات همسران پاسخگویان را نشان می دهد، ۷/۱ درصد از همسران پاسخگویان بی سواد هستند، ۲/۳۶ درصد دارای تحصیلات ابتدایی و راهنمایی می باشند، ۹/۳۱ درصد از آنها تحصیلات دبیرستان و دیپلم، ۷/۲۶ درصد از آنها فوق دیپلم و لیسانس و ۴/۳ درصد از آنها تحصیلات بالای لیسانس دارند. بنابراین بیشترین درصد فراوانی مربوط به گروه ابتدایی و راهنمایی با ۲/۳۶ درصد و کمترین درصد فراوانی مربوط به گروه بی سواد با ۷/۱ درصد می باشد.

۴-۱-۷-شغل همسر

جدول۴-۷ فراوانی و درصد بر حسب نوع شغل همسران پاسخگویان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شغل همسر	فراوانی	درصد
شاغل دولتی	۲۵	۶/۲۱
شاغل آزاد	۶۷	۸/۵۷
بیکار	۱	۹/۰
بازنشسته	۱۲	۳/۱۰
کارگر	۱۱	۵/۹
کل	۱۱۶	۱۰۰

در جدول۴-۷ فراوانی و درصد بر حسب گروه های شغلی مختلف همسران ارائه شده است. بنابراین همسران با شغل آزاد با ۸/۵۷ درصد بیشترین درصد فراوانی را دارند و بیکار با ۹/۰ درصد کمترین درصد فراوانی را دارند. همچنین درصد فراوانی شاغل دولتی، بازنشسته و کارگر هر کدام به ترتیب، ۶/۲۱، ۳/۱۰ و ۵/۹ درصد می باشد.

۴-۱-۸-جنسیت فرزند با نیاز ویژه

جدول۴-۸ فراوانی و درصد جنسیت فرزندان گروه نمونه

 

 

 

 

 

 

 

 

جنسیت	فراوانی	درصد
پسر	۴۳	۶/۴۰
دختر	۶۳	۴/۵۹
کل	۱۰۶	۱۰۰

همانطور که در جدول جنسیت۴-۸ مشاهده می شود، درصد فراوانی پسران ۶/۴۰ و دختران ۴/۵۹ می باشد. بنابراین بیشترین فراوانی را دختران دارند.

۴-۱-۹-سن فرزند با نیاز ویژه

جدول۴-۹ فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار گروه های سنی مختلف فرزندان با نیاز ویژه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سن فرزند با نیاز ویژه	فراوانی	درصد
کمتر از ۸ سال	۳۰	۳/۳۰
۱۱-۹ سال	۴۲	۴/۴۲
بالای ۱۲ سال	۲۷	۳/۲۷
کل	۹۹	۱۰۰
میانگین	۲۰/۱۰
انحراف معیار	۵۲۷/۱۰

با توجه به جدول ۴-۹ درصد فراوانی فرزندان با نیاز ویژه با سن کمتر از ۸ سال ۳/۳۰ درصد، گروه ۹ تا ۱۱ سال ۴/۴۲ درصد و گروه بالای ۱۲ سال ۳/۲۷ درصد می باشد. گروه سن ۹ تا ۱۱ سال بیشترین فراوانی را به خود اختصاص داده است. همچنین میانگین و انحراف معیار این گروه های سنی به ترتیب ۲۰/۱۰ (در یک دامنه ۶ تا ۱۷) و ۵۲۷/۱۰ می باشد.

۴-۱-۱۰-تعداد اعضای خانواده

جدول۴-۱۰ فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار بر حسب تعداد اعضای خانواده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تعداد اعضای خانواده	فراوانی	درصد
۳ نفر	۲۶	۵/۲۱
۴ نفر	۶۴	۹/۵۲
۵ نفر	۱۸	۹/۱۴
بیشتر از ۵ نفر	۱۳	۷/۱۰
کل	۱۲۱	۱۰۰
میانگین	۲۰/۴
انحراف معیار	۰۳۸/۱

در جدول ۴-۱۰ مشاهده می شود که خانواده های با تعداد اعضا ۳ نفر ۵/۲۱ درصد، ۴ نفر ۹/۵۲ درصد و خانواده های با تعداد اعضا بیشتر از ۵ نفر با ۷/۱۰درصد فراونی را دارا هستند. خانواده های با تعداد اعضای ۴ نفر با ۹/۵۲ بیشترین درصد را به خود اختصاص داده است. همچنین میانگین تعداد اعضای خانواده ۲۰/۴ (در یک دامنه ۳ تا ۹) با انحراف معیار ۰۳۸/۱ می باشد.

۴-۱-۱۱-تعداد فرزندان خانواده

جدول۴-۱۱ فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار بر حسب تعداد فرزندان خانواده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تعداد فرزندان خانواده	فراوانی	درصد
۱ نفر	۲۹	۴/۲۳
۲ نفر	۶۳	۸/۵۰
۳ نفر	۱۹	۳/۱۵
بیشتر از ۴ نفر	۱۳	۵/۱۰
کل	۱۲۴	۱۰۰
میانگین	۱۹/۲
انحراف معیار	۰۶۲/۱

جدول ۴-۱۱ تعداد فرزندان خانواده های پاسخگویان را نشان می دهد. بنابریان بیشترین درصد به خانواده های دارای دو فرزند با ۸/۵۰ درصد مربوط می شود. همچنین خانواده های دارای ۴ فرزند و بیشتر با ۵/۱۰ درصد کمترین درصد را دارند. میانگین تعداد فرزندان خانواده ها ۱۹/۲ (دریک دامنه ۱ تا ۷) با انحراف معیار ۰۶۲/۱ می باشد.

۴-۱-۱۲-تعداد دختران

جدول۴-۱۲ فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار بر حسب تعداد دختران خانواده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تعداد دختران خانواده	فراوانی	درصد
۰ نفر	۳۳	۴/۲۸
۱ نفر	۵۶	۳/۴۸
بیشتر از ۲ نفر	۲۷	۳/۲۳
کل	۱۱۶	۱۰۰
میانگین	۱
انحراف معیار	۸۴۴/۰

با توجه به جدول و نمودار۴-۱۲، ۴/۲۸ درصد از پاسخ دهنگان بدون دختر هستند، ۳/۴۸ درصد یک دختر دارند و ۳/۲۳ درصد بیشتر از دو دختر دارند.

۴-۱-۱۳-تعداد پسران

جدول۴-۱۳ فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار بر حسب تعداد پسران خانواده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تعداد پسران خانواده	فراوانی	درصد
۰ نفر	۲۵	۷/۲۰
۱ نفر	۵۲	۴۳
بیشتر از ۲ نفر	۴۴	۴/۳۶
کل	۱۲۱	۱۰۰
میانگین	۲۳/۱
انحراف معیار	۸۶۴/۰

با توجه به جدول۴-۱۳، ۷/۲۰ درصد از خانواده های پاسخگویان بدون پسر هستند، ۴۳ درصد یک پسر دارند و ۴/۳۶ درصد بیش از ۲ پسر دارند.

۴-۱-۱۴-درآمد

جدول۴-۱۴ فراوانی و درصد، بر حسب میزان درآمد خانواده های پاسخگویان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

درآمد	فراوانی	درصد
زیر یک میلیون تومان	۵۳	۲/۴۸
یک تا سه میلیون تومان	۵۲	۳/۴۷
بالای سه میلیون تومان	۵	۵/۴
کل	۱۱۰	۱۰۰

با توجه به جدول ۴-۱۴ ۲/۴۸ درصد از پاسخگویان اظهارکرده اند که درآمد زیر یک میلیون تومان دارند، ۳/۴۷ دصد درآمد بین یک تا سه میلیون تومان و ۵/۴ درصد درآمد بالای سه میلیون تومان داشته اند. بنابراین بیشترین درصد مربوط به درآمد زیر یک میلیون می باشد.

۴-۱-۱۵-نمره کل احساس تنهایی

جدول۴-۱۵ میانگین و انحراف معیار متغیر احساس تنهایی و خرده مقیاس های آن در سه گروه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گروه	متغیر	میانگین	انحراف معیار	تعداد
کم توان ذهنی	احساس تنهایی	۱/۵۰	۷۱/۲۲	۴۶
	تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده	۳۶/۱۵	۶۸/۹	۳۳
	تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان	۸۷/۲۲	۵۱/۱۱	۳۹
	نشانه های تنهایی عاطفی	۸۴/۱۱	۵۵/۶	۳۹
اختلال طیف اتیسم	احساس تنهایی	۸۶/۵۹	۰۲/۲۰	۳۷
	تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده	۶/۱۹	۴۴/۸	۲۸
	تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان	۱۸/۲۴	۴۵/۹	۳۲
	نشانه های تنهایی عاطفی	۳۴/۱۴	۵۱/۶	۳۲
ناتوان یادگیری	احساس تنهایی	۱۸/۶۳	۷/۲۳	۵۰
	تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده	۵۱/۲۲	۸۹/۱۱	۳۱
	تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان	۵۷/۲۷	۶/۱۱	۴۰
	نشانه های تنهایی عاطفی	۵/۱۵	۵۲/۶	۴۴

همانطور که در جدول ۴-۱۵ مشاهده می شود مادران کودکان با ناتوانی یادگیری با میانگین ۱۸/۶۳ بیشترین احساس تنهایی را دارند. میانگین احساس تنهایی در مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم و کم توان ذهنی به ترتیب ۸۶/۵۹ و ۱/۵۰ می باشد. در بعد تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده گروه مادران کودکان با ناتوانی یادگیری با میانگین ۵۱/۲۲ احساس تنهایی بیشتری را تجربه کرده اند. همین بعد در مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم و کم توان ذهنی به ترتیب ۶/۱۹ و ۳۶/۱۵ می باشد.

همچنین میانگین ابعاد تنهایی ناشی از ارتباط با خانواده و نشانه های تنهایی عاطفی در گروه مادران کودکان با ناتوانی یادگیری نیز بیشتر است (۵۷/۲۷ و ۵/۱۵). همین ابعاد یعنی بعد تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان و بعد نشانه های تنهایی عاطفی در مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم به ترتیب ۱۸/۲۴ و ۳۴/۱۴ و در مادران کودکان کم توان ذهنی ۸۷/۲۲ و ۸۴/۱۱ می باشد. بنابراین میانگین احساس تنهایی مادران کودکان با ناتوانی یادگیری چه در کل احساس تنهایی و چه در ابعاد از دو گروه دیگرمادران نمونه پژوهش مورد نظر بیشتر است.

۴-۱-۱۶-نمره کل سلامت عمومی

جدول۴-۱۶ میانگین و انحراف معیار متغیر سلامت عمومی و خرده مقیاس های آن در سه گروه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گروه	متغیر	میانگین	انحراف معیار	تعداد
کم توان ذهنی	سلامت عمومی	۹۱/۲۷	۶۹/۱۰	۴۶
	نشانه های جسمی	۷/۶	۹۴/۳	۴۶
	نشانه‎های اضطرابی	۶۵/۶	۷۱/۴	۴۶
	نشانه های کارکرد اجتماعی	۲۸/۱۲	۴/۴	۴۵
	نشانه های افسردگی	۵۵/۲	۳۱/۴	۴۵
اختلال طیف اتیسم	سلامت عمومی	۶۴/۳۰	۸۱/۱۰	۳۷
	نشانه های جسمی	۳۲/۷	۶۱/۳	۳۷
	نشانه‎های اضطرابی	۶۲/۸	۲۵/۵	۳۷
	نشانه های کارکرد اجتماعی	۲۷/۱۰	۵۷/۴	۳۷
	نشانه های افسردگی	۴۳/۴	۰۹/۵	۳۷
ناتوان یادگیری	سلامت عمومی	۰۴/۳۲	۰۸/۱۰	۴۸
	نشانه های جسمی	۸۹/۸	۸۸/۳	۴۸
	نشانه‎های اضطرابی	۳۹/۹	۸۶/۳	۴۸
	نشانه های کارکرد اجتماعی	۹۱/۹	۸۶/۳	۴۸
	نشانه های افسردگی	۸۳/۳	۴۴/۴	۴۸

با توجه به جدول ۴-۱۶ میانگین نمره کل اختلال در سلامت عمومی مادران کودکان کم توان ذهنی، با اختلال طیف اتیسم و با ناتوان یادگیری به ترتیب ۹۱/۲۷، ۶۴/۳۰ و ۰۴/۳۲ می باشد. بنابراین گروه مادران کودکان با ناتوانی یادگیری بیشترین اختلال در سلامت عمومی را داشته اند. در بعد نشانه های جسمی میانگین گروه مادران کودکان کم توان ذهنی، با اختلال طیف اتیسم و با ناتوان یادگیری به ترتیب ۷/۶، ۳۲/۷ و ۸۹/۸ می باشد. میانگین بعد نشانه های اضطرابی در مادران کودکان کم توان ذهنی۶۵/۶، مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم ۶۲/۸ و مادران کودکان با ناتوان یادگیری ۳۹/۹ و میانگین بعد نشانه های کارکرد اجتماعی در گروه مادران کم توان ذهنی، با اختلال طیف اتیسم و با ناتوانی یادگیری به ترتیب ۲۸/۱۲، ۲۷/۱۰ و ۹۱/۹ می باشد. در بعد نشانه های افسردگی میانگین مادران کودکان کم توان ذهنی ۵۵/۲، مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم ۴۳/۴ و مادران کودکان با ناتوانی یادگیری ۸۳/۳ می باشد. بنابراین در ابعاد نشانه های جسمی و نشانه های اضطرابی مادران کودکان با ناتوانی یادگیری بیشترین میانگین را داشتند و در بعد نشانه‎های کارکرد اجتماعی بیشترین میانگین را مادران کودکان کم توان ذهنی داشتند و همچنین مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم در بعد نشانه های افسردگی بیشترین میانگین را داشتند.

۴-۲-تحلیل استنباطی

در این بخش در پاسخ به سوالات تحقیق به بررسی تفاوت های بین سه گروه مادران دارای کودکان با ناتوانی های رشدی پرداخته می شود.

برای پاسخگویی به سؤال های اول و سوم از از روش تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی شفه استفاده شد.

بررسی سؤال های پژوهش

۱)آیا بین مادران دانش آموزان با اختلال های طیف اتیسم، با کم توانی ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر احساس تنهایی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

۴-۲-۱-تحلیل واریانس یک راهه مقیاس احساس تنهایی

جدول شماره ۴-۱۷- نتایج تحلیل واریانس یک راهه در ارتباط با متغیر احساس تنهایی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجموع مجذورات	آزمون F	سطح معنی داری
واریانس بین گروهی	۴۳۲۵	۲	۸۱/۲۱۶۲	۳۱۴/۴	۰۱۵/۰
واریانس درون گروهی	۶۵۱۸۰	۱۳۰	۳۸/۵۰۱
واریانس کل	۶۹۵۰۵	۱۳۲

نتیجه حاصل از تحلیل واریانس یک راهه در جدول ۴-۱۷ ارائه شده است. بنابراین مقدار F برابر با ۳۱۴/۴ محاسبه شده که با توجه به جدول توزیع F و درجه آزادی مربوط مقدار P برابر با ۰۱۵/۰ می باشد. بنابراین فرضیه تساوی میانگین نمرات سه گروه (مادران کودکانِ با ناتوانی های تحولی) رد می شود و این مؤید وجود تفاوت در حداقل یک گروه از مادران می باشد. بنابراین برای بررسی اینکه تفاوت های معنی دار بین کدام گروه ها می باشد از آزمون تعقیبی برای مقایسه های زوجی استفاده شد. نتایج مقایسه های زوجی در جدول ۴-۱۸ ارائه شده است.

جدول ۴-۱۸- نتایج آزمون تعقیبی برای مقایسه زوجی گروه ها در متغیر احساس تنهایی