وبلاگ

دریافتن تفاوت دانش و آگاهی یکی از زمینه های دریافتن تفاوت بنیادی پژوهش علمی است با رویکرد فلسفی. در رو کردن علم به شناخت جهان تکیه بر بودنِ ابژکتیو است. از این دیدگاه، بودن همان ابژکتیو بودن است و هرچه در جهان است و خودِ جهان میتواند موضوع پرسشهایی باشد که علم بر آن است تا برای آنها پاسخهایی همه پذیر بیابد. اما رویکرد فلسفی در پرداختن به جهان دستیابی به دانشی که دربرگیرنده همه دانستنیها باشد نیست بلکه آگاه شدن از مرزهایی است که در هر سو با آنها روبهرو میگردد. (نقیبزاده، ۱۳۸۷، ۳۰۰)
لذا کییرکگور معتقد است که فلسفه نمیباید تلاش خود را برای روشنتر کردن خودِ « وجود» بگمارد. بر این باور بود که « ما باید تلاش کنیم که به زندگی در آگاهی کاملش از خود تبدیل شویم.(استراترن، ۱۳۸۲، ۲۸)
آگاهی بعنوان هدف تعلیم و تربیت
آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی از سالهای مقطع راهنمایی آغاز و تا سالهای دبیرستان و دوره چهار ساله دانشگاه ادامه پیدا میکند. هدف چنین آموزش و پرورشی عبارت است از بیدار کردن و شدت بخشیدن به خودآگاهی فرد. آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی عناصری از تجربه را مورد توجه قرار میدهد که ذهنی، شخصی و عاطفی باشند، و رویارو شدن انسان را با موقعیتهایی ترغیب میکند که او را به سوی این شناخت رهنمون باشند که انتخابهای انسان مستلزم طرح پرسش شخصی درباره خیر و شر و درست و نادرست است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۵ )
یاسپرس میگوید: هدف تربیتی آموزش علمی، باید آماده کردن دانش آموزان برای اندیشیدن علمی باشد و این آموزش باید با توجه به آگاهی به حد علم صورت گیرد. او در زمینه رشد تواناییهایی که روانشناسی آنها را تشخیص میدهد میگوید بیشک روانشناسی در بسی زمینه ها سودمند است مثل زمینه های رشد، خستگی، یادآوری و بیماریهای روانی. ولی نکته مهم آن است که کمک و کاربرد روانشناسی بیشتر در زمینه نقص است. روانشناسی با ادعای دانش بسیار دربارهی انسان او را کوچک میشمارد.
یاسپرس میگوید در آموزش و پرورش نو، وسیله ها هدف شمرده شدهاند. همه جا سخن بر سر معلومات بیشتر در زمان های کمتر و در برنامههای فشرده است. در روش و جریان آموزش نیز چنین تغییری روی داده است. و به شخصیت انسانی شاگرد و معلم که تأثیر حقیقی تربیت از آن سرچشمه میگیرد به هیچ رو توجه نمیگردد. و حال آنکه: آنچه اهمیت دارد کاری است که آموزگار در چهار دیواری کلاس درس انجام میدهد، یعنی جایی که او آزاد و مستقل است، در اینجاست که ما زندگی واقعی را مییابیم. یعنی همان چیزی را که برنامهریزان، فرماندهان و گردانندگان اداری را آشفته میکند. آنچه به راستی اهمیت دارد، بیدار کردن، روح تاریخی انسان است که در همدلی معلم و شاگرد و نیز پیوند با گذشته ممکن میگردد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۷)
لذا در جهان ما و فلسفه مینویسد:
وقتی برنامه ریزی به جای آنکه وسیلهای برای هدایت ما باشد، بخودی خود هدف شمرده شود، تعلیم و تربیت خشن میشود، انسان به کار تبدیل میگردد و امکان تحقق هستی او از میان میرود. (Jaspers,1963, 32)
آگاهی و مواد برنامه درسی
به عقیده هستیگرایان انسان از راه تجربه به امور عالم دست مییابد؛ اما این عالم مطلق نیست و هرکس بر حسب انگیزهها و وضع روانی خود در برابر عالم، آن را درمییابد. هیچ کس بهتر از شخص به عالم درونی خود دسترسی ندارد و از آن آگاه نیست. پس درسهایی مهم است که شخص را به تحقق خویشتن نائل گرداند و او را نسبت به خود و ماسوای خود آگاهتر سازد. فلاسفه هستیگرا با تخصص به معنای امروز کلمه به ویژه در علوم و فنون مخالفاند چه «تخصص آدمی را تنزل میدهد و او را بنده دانش خویش میسازد نه مسلط بر آن». به نظر آنان آنچه باید در وهله اول در برنامههای درسی قرارگیرد علم به مسائل انسانی به ویژه مسئله زندگانی و مرگ و نابسامانیهای اجتماعی است که انسان را با خود بیگانه ساخته است یا میسازد. آموزش علوم و فنون نیز دست کم باید با علوم انسانی با روشی ویژه (پدیدار شناختی) توأم باشد. (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۸)
لذا از دیدگاه این فلسفه هیچ درسی فینفسه مهمتر از درس دیگر نیست. درسی مهم است که به واسطهی آن فرد در تحقق خویشتن و آگاهی از جهان نایل آید. به دیدهی برخی این درس همان دانش طبیعی و در نظر بسیاری عبارت از تاریخ، ادبیات، فلسفه یا هنر است. در دروس اخیر دانش آموزان با دستاوردهای علمی نویسندگان و اندیشهوران بزرگ در باب ماهیت انسان در جهان، آزادی، معصیت، رنج بردن، تعارض، پیروزی و مرگ، آشنا میشوند.
از این رو برنامه درسی هستیگرایانه را مهارتها و موضوعاتی تشکیل میدهد که شامل واقعیت طبیعی و اجتماعی است و مهمتر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت یا سازمان برنامهدرسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان میسازند. برنامه درسی شامل عناصر شناختی و هنجاری است، موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بعد شناختی و موضوعات ارزش محور بعد هنجاری را دربر میگیرند. هنر و قدرت خلاقه آن بسیار اهمیت دارد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۴)
آگاهی و مسئولیت در تعلیم و تربیت
با اینکه وَن کِلو موریس[۹۴] آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی را به طور ویژه تعریف نمیکند، ولی معتقد است که آموزش و پرورش باید در فراگیرنده موجب «اشتداد آگاهی»[۹۵] گردد. این آگاهی بدان معنی است که دانش آموزان باید تشخیص دهند که در مقام فرد به طور پیگیر، آزادانه، مستقلانه، و خلاقانه دست به انتخاب میزنند. این آگاهی متضمن مسئولیت فرد در تعیین چگونگی زندگانی خود و نحوه آفرینش تشخیص فردی خویش است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۴)
موریس در تدوین خطوط اصلی روانشناسی تربیتی اگزیستانسیالیستی دو دوره رشد را برای انسان باز میشناسد: دوره پیشوجودی،[۹۶] و «لحظه وجودی»[۹۷] ]اگزیستانسیالیستی[. در خلال دوره پیشوجودی، کودک که واقعاً نسبت به شرایط انسانی خویش آگاه نیست، نسبت به هویت شخصی و سرنوشت خود وقوف ندارد. سالهای پیشوجودی با دوره آموزش ابتدایی همزمان است، مقطعی که کودکان خواندن، نوشتن، و حساب را میآموزند و مهارتهای جسمانی، تفریحی، ارتباطی و اجتماعی را فرا میگیرند. علاوه بر این کودکان قدری از محتوای برنامه و برخی مهارتهای مشکلگشایی را نیز یاد میگیرند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۴)
به عقیده موریس «لحظه وجودی» موقعی ظهور میکند که مردم نسبت به حضور خودشان به عنوان «من» در دنیا آگاهی مییابند. اگرچه ادراک «لحظه وجودی» از جانب افراد مختلف یکسان نیست، عموماً در حدود زمان بلوغ جسمانی رخ میدهد و خصیصه آن را وقوف فرد نسبت به حضورش در جهان و ظهور بینشی در او در قبال آگاهی و مسئولیت خویش نسبت به اعمالش تشکیل میدهد. در بعضی مواقع لحظه وجودی دورهای پرقدرت و کشش است؛ در مواقع دیگر فرد تلاش میکند که از مسئولیتهای دوران بزرگسالی پرهیز کند و به دوران بیآلایش کودکی برگردد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۵)
لذا نیچه در این زمینه و در خصوص مسئول بودن فرد در قبال دانش و آگاهی خویش میگوید:
ما پیامدهای نظریهای را که صدای آن از بام همه خانهها بلند است احساس میکنیم؛ نظریهای که میگوید دولت برترین غایت هر انسانی است و هیچ مسئولیتی بالاتر از خدمت به آن، یافت نمیشود. من این را گرفتار آمدن نه به بتپرستی بلکه به ابلهی میدانم. آن کس که هیچ مسئولیتی را برتر از خدمت به دولت نمیداند چه بسا مسئولیت برتری را نمیشناسد. اما هم انسانها و هم مسئولیتهایی فراتر از این یافت نمیشوند و یکی از اینها که به نظر من برتر از خدمت به دولت است همانا مسئولیت از میان بردن ابلهی در همه شکلهای آن به ویژه در همین شکل معین است. (Clive,1965, 346)
انتخاب و تعلیم و تربیت
اگزیستانسیالیستها دوست دارند شاهد پایان یافتن سلطهجویی بر شاگردان باشند. معلمان بر اساس راه های از پیش تعیین شده و با بهره گرفتن از روش های رفتارگرایانه پاداش و تنبیه، کودکان را کنترل میکنند. اگزیستانسیالیستها دوست دارند کودکان از میان گزینههایی که در دسترسشان است، راه خود را برگزینند. مدارس، اغلب، از وسایل، برنامهها و آموزش متحدالشکل تشکیل میشود. اگر چه تمام مربیان تا حدودی درباره ترویج فردیت در آموزش و پرورش سخن گفتهاند، اما اکثر برنامهها و روش های تدریس به نحوی فراهم شده که شباهت بیشتری به هم داشته باشد. اگزیستانسیالیستها به نفع تنوع در تعلیم و تربیت استدلال میکنند؛ این تنوع نه فقط برنامه درسی بلکه روش آموزش مطالب را نیز شامل میشود. آنها میگویند بعضی از شاگردان به این روش و برخی به آن روش یاد میگیرند. باید روش های یادگیری بسیاری برای آنان فراهم باشد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۳) لذا معتقدند وقتی فرد آزادانه انتخاب میکند که به گروه بپیوندد، هنوز برای انتخاب اصیل فرصت وجود دارد. اما بسیاری از موقعیتهای گروه محور مدرسه آزادانه انتخاب نمیشوند. موقعیتهای یادگیری که بر محور گروه سازمان مییابند باید به گونهای باشند که فرصتهایی را برای افراد تأمین کنند تا وجوه یگانه شخصیت خویش را ابراز نمایند. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۲)
انتخاب و روش تدریس
از دیدگاه اگزیستانسیالیسم، فرد بودن اساس مسئولیتپذیری است. لذا هدف تعلیم و تربیت، تشدید آگاهی انسان نسبت به خود به عنوان موجودی منفرد، آزاد و مسئول میباشد. بر این اساس نیز برنامهها و روش های آموزش تهیه و انتخاب میگردند. از این رو متعلم در تعیین و انتخاب برنامه و روش آموزش، نقش اساسی را ایفا میکند و معلم نیز به عنوان فردی که نقش آموزشی را به عهده دارد با متعلم در ارتباط متقابل قرار دارد. در این صورت بهترین روش آموزش، روش پرسش و پاسخ است. (اخلاقی، ۱۳۷۸، ۱۲۸) فلذا در تدریس معلم نباید تجربه خود را به شاگرد تحمیل کند. وی باید چیزی را بیاموزد که خود عمیقاً آن را درک کرده و زیسته است و این مطلب را نیز باید پس از گفت و شنود با دانش آموزان عرضه کند و اصراری نداشته باشد که حتماً آن را بپذیرد. باری، معلم خوب آن است که «صادق» باشد نه آنکه بکوشد به هر قیمت خود را «موفق» نشان دهد. وی باید با درگیر کردن دانشآموزان در گفت و شنود آنان را به تفکر تشویق کند و بدین گونه به جای تحمیل نظر خود به او، او را در گزینش میان راه ها و اندیشه های گوناگون آزاد گذارند «بدین سان، دانشآموز در مییابد که حقایق برای انسان پیش نمیآیند، بلکه به وسیله او انتخاب میشوند».(کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۸)
کلاس درس باز
جان هولت[۹۸]، یکی از طرفداران آزادی کودکان و «آموزش و پرورش باز»[۹۹]، نسبت به دیدگاه تربیتی اگزیستانسیالیستی رویکردی عملی در محیط مدرسه دارد. نظریههای تربیتی هولت از تجارب او در نقش آموزگار دبستان نشأت گرفت. او که از قیود ساختارها و دیوانسالاریهای مدارس سنتی ناراضی بود، از آنگونه اصلاحات تربیتی حمایت میکرد که آزادی یادگیری را برای کودک تأمین کند.
هولت در آزادی و فراسوی آن[۱۰۰] به دفاع از «یادگیری باز» پرداخت. طبق عقیده هولت، بچهها «باهوش، پرجنب و جوش، کنجکاو، مشتاق یادگیری و مستعد آنند» و برخلاف شیوه معمول مدارس سنتی، نیازی نیست که با اغفال، لطائف الحیل یا زور وادار به یادگیری شوند. تحمیلهای مداوم و غیر ضروری، فرصتهای انتخاب آزاد را که برای رشد هوشمندانه و انسانی ضرورت دارند، محدود میکنند. هولت مانند مربیان اگزیستانسیالیست میخواست در متعلمان ایجاد آگاهی کند تا خود را مسئول انتخابهای خویش بدانند. او برای یادگیری، «کلاس درس باز» را به عنوان محیطی که امکانات فراوانی را برای انتخاب ایجاد میکند، پیشنهاد مینماید، به طوری که بچهها از راه پیگیری علائقشان به یادگیری نایل آیند بیآنکه از جانب معلم یا مدرسه تحت فشار قرار گیرند. (گوتک، ۱۳۸۸ ،۱۷۹و ۱۸۰)
کلاس درس باز موقعیتی آموزشی است که در حد امکان ضامن وسیعترین شقوق عمل است، به طوری که بچهها میتوانند آنچه را که یاد میگیرند، انتخاب کنند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۸۱)
کلاس درس باز به دلیل داشتن فرصتهای متنوع یادگیری غنی است. این کلاس به تعداد معلمان و شاگردان خود دارای فرصت یادگیری است. یادگیری در کلاس درس باز به دلیل آنکه در آن رغبتهای مختلف دانش آموزان مورد تأیید و انتخابهای شخصی آنان مورد حمایت و احترام قرار میگیرد، لاجرم انعطافپذیر و پویاست. کلاس درس باز که از علایق، نیازها، و مسائل اعضای خود سرچشمه میگیرد، ناچار باید از نظر روابط فیمابین دانش آموزان و روابط معلم با شاگردان، ملایم و آزاد باشد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۸۲)
انتخاب و مواد برنامه درسی
از چشم انداز اگزیستانسیالیستی، برنامه درسی شامل مهارتها و موضوعاتی است که واقعیت طبیعی و اجتماعی را تبیین میکنند و مهمتر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. وجود موضوعاتی از قبیل تاریخ، ادبیات، زبان، ریاضی، علوم و غیره به عنوان حوزه های معرفت، مسلم انگاشته میشوند. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت، یا سازمان برنامه درسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان میسازند.
برنامهای که موضوع تفسیر دانش آموز واقع میشود هم دارای عناصر شناختی و هم عناصر هنجاری[۱۰۱] است. موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بُعد شناختی «داده های» قلمرو پدیدارشناختی را تشکیل میدهند. بُعد هنجاری یا نگرشی دربرگیرنده موضوعات ارزش محور است. مطالعات انسانگرایانه مانند تاریخ، هنر، ادبیات، فلسفه و مذهب بالاخص برای بررسی ارزشهای اخلاقی و زیباییشناختی مفیدند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۷ )
هنر، که برای پرورش ذوق زیباییشناختی طرحریزی میشود، شامل موسیقی، نمایشنامه، رقص، نویسندگی خلاقانه، نقاشی و سینماست. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
در برنامه درسی اگزیستانسیالیستی بر ادبیات و علوم انسانی نیز تکیه میشود. ادبیات که برای گشودن دیدگان متعلم نسبت به اهمیت انتخاب انسان دخیل است، اشخاص را در رویارویی با مسائل انسانی توصیف میکند. از طریق ادبیات، نمایشنامه و فیلم، متعلم ظرفیتهای عاطفی خود را در اختیار آفریننده اثر هنری هنرمند قرار میدهد. درگیر شدن نیابتی[۱۰۲] متعلم در مسائل عمیق عشق، مرگ، رنج، گناه و آزادی وسیله فوقالعادهای برای توصیف وضع و حال انسان و دستیابی به معنی در جهانی است که ظاهراً بیمعنی است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
از نظر اگزیستانسیالیستها، مطالعات تاریخی نه آنقدر جنبه کشف رابطه علت و معلول دارند و نه در حکم بررسی خاستگاه و نشو و نمای تمدنهای خاص هستند. فایده تاریخ عبارت از روشنگری درباره گذشته و ارائه فرضیات متفاوتی به مردم این روزگار برای زندگی در عصر حاضر است. جورج نلر با هیجان میگوید:
بنابراین دانش آموز باید یاد بگیرد که با درس تاریخ خود با شور و هیجان و تحرک شخصی روبهرو شود، و به سبک کارگردانان نمایش، صحنه زندگی انسانی را با همه قهرمانان، نابکاران و دسیسههای آن خلاقانه کنترل کند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
مسئولیت و تعلیم و تربیت
تقدم وجود بر ماهیت مبین اولویت ذهنیت انسان است. انسانی که از وجود خویش آگاه است، به انتخابگری فردی، شخصی و ذهنی دست میزند. چنین انتخابگری در موقعیتی ابهامآمیز رخ میدهد. اندیشهورزی اگزیستانسیالیستی نیز توصیف مبارزهی انسان برای نیل به ماهیت مشخص خویش از راه انتخاب است. هر فرد مکلف است هدف زندگی خودش را بیافریند. پس مسئله بنیادین فلسفی ارزشگذاری و انتخاب است. لذا آموزش و پرورش اصیل شخصی را پرورش میدهد که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش آفرینی است آگاهی داشته باشد.
از این رو مسئله بنیادین فرد اگزیستانسیالیست رابطه او با سایر مردمان و نهادهاست. برخورد میان خود و دیگری است. همه اینها مسئولیت را به گردن فرد میاندازد و از این رو در او تولید اضطراب میکند. البته این اضطراب حرکت آفرین است. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۱)
اگزیستانسیالیستها در صددند تا پدیده غیر شخصی شدن روابط را که در قرن بیستم عارض آموزش و پرورش شده است، کاهش دهند، و رابطه «من و تو» را بین معلم و شاگرد مورد تأکید قرار دهند. علیرغم اختلافاتی که در خصوص جزئیات بین اگزیستانسیالیستها وجود دارد، خود را در تعهد عامی درباره تغییر شکل موقعیت انسان به منظور شکوفا ساختن آزادانهترین و اصیلترین جلوههای شخصیت بشری، سهیم میدانند.(گوتک، ۱۳۸۸، ۱۶۴)
تلاش آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی شامل پرورش شخص اصیل است که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش آفرینی شخص است، آگاهی داشته باشد. شخص اصیل میداند که ماهیت شخصی به دست هیچ فرد یا شیء خارجی قابل تحقق نیست. مبارزه برای تحقق اصالت شامل آگاهی نسبت به مسئولیت شخصی در قبال دستیازی به انتخاب، ایجاد شقوق عمل، و گزیدن است بی آنکه پای مداخله داور اخلاقی[۱۰۳] یا معیارهای خارجی در کار باشد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۶۸)
واقع گرایی تعلیم و تربیت
به عقیده اگزیستانسیالیستها اگر قرار است فرد مسئولیت هر آنچه را که انجام میدهد برعهده گیرد لذا تعلیم و تربیت میبایست بر مبنای واقعیتها تنظیم و ارائه شوند.
از اینرو به نظر اگزیستانسیالیستها بخش اساسی تربیت فرد عبارت است از مطالعه جنبه ناهنجار و زشت زندگی، یعنی هم جنبه نامعقول و هم جنبه خوب آن. ما در تعلیم و تربیت پنهانکاری میکنیم. ظاهراً قبول نداریم که کودک باید در معرض واقعیتهای انسان نظیر مرگ قرار گیرد و به این دلیل به وی میگوییم که پدربزرگش به مسافرتی طولانی رفته یا در جای دوری است. ما در مورد ولادت، مسائل جنسی، پول و بسیاری چیزهای دیگر دروغ میگوییم. اگزیستانسیالیستها به یک تعلیم و تربیت واقعبین اعتقاد دارند که در آن پنهانکاری وجود ندارد و پیرامون بسیاری از جنبه­ های خوب یا بد و معقول یا نامعقول زندگی آموزش داده میشود.
به گمان اگزیستانسیالیستها تعلیم و تربیت باید درک نگرانی را پرورش دهد. این که بسیاری از مردم از زندگی دلسرد شدهاند، مطمئناً درست است اما این نومیدی، از تعلیم و تربیتی ناشی شده که آنها را برای دنیای کشمکش آماده نکرده است. مقصود اگزیستانسیالیستها از نگرانی، نوعی هشیاری نسبت به تنش هستی است. وقتی که شخص درگیر زندگی است، و وقتی که فرد فعالیت میکند، حتماً در این درگیری تنشهایی را احساس خواهد کرد. اگزیستانسیالیستها میگویند که پس از مرگ هیچ تنشی وجود ندارد و تعدادی از مردم میکوشند که به هر قیمتی از تعارض اجتناب کنند و در نتیجه زندگی خود را مانند مرگ سازند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۷)
مسئولیت بعنوان فرض معرفتشناسی تعلیم و تربیت
فلسفه های سنتی همچون ایدئالیسم، رئالیسم و تومیسم انسان را به عنوان موجودی اندیشمند و استدلالی تلقی میکنند. مثلاً حاکمانِ حکیم افلاطون گروهی از نخبگان بودند که تیزبینانهترین قوای اندیشه نظری را داشتند. ارسطو که قوه استدلال را به عنوان فصل ممیز انسان میشناخت، انسان را حیوان ناطق مینامید. فلسفه های سنتی آموزش و پرورش و عملکردهای آموزشگاهی مبتنی بر آنها بر توسعه بُعد عقلانی انسان به عنوان عمدهترین بازده تربیتی تأکید میگذارند. اگزیستانسیالیسم بر خلاف این فلسفهها، انسان را با دقت کمتر اما تنوع بیشتری در نظر میگیرد. انسان در آن واحد هم موجودی عقلانی و هم غیرعقلانی است: هم اندیشهورز و شناختی و هم احساسی و عاطفی است.
فرض معرفت شناسی اگزیستانسیالیستی بر این است که فرد، مسئول دانش و معرفت خویش است. معرفت از آگاهی فرد سرچشمه میگیرد و از محتوای آگاهی و احساسات او به عنوان محصول تجربه ترکیب مییابد. موقعیتهای انسانی از عناصر عقلانی و غیر عقلانی هر دو تشکیل میشوند. اعتبار معرفت را ارزش و معنی آن برای فرد خاص تعیین میکند. معرفت شناسی اگزیستانسیالیستی از این شناخت متجلی میشود که تجربه و معرفت انسان ذهنی، شخصی، عقلانی و غیر عقلانی است. در حالی که عملگرایان برکاربرد روش علمی مشکلگشایانه تأکید میگذارند، اگزیستانسیالیستها ترجیح میدهند که به موازات امور شناختی، مسائل زیباییشناختی، اخلاقی و عاطفی انسان را نیز تحقیق کنند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۶)
مسئولیت و روش تدریس و یادگیری
اگر چه مربی اگزیستانسیالیست ممکن است روش های تربیتی متنوعی را برای کار خود برگزیند، نباید اجازه داده شود که هیچکدام از این روشها رابطه «من – تو» را که باید بین معلم و شاگرد وجود داشته باشد، مخدوش سازد. محاوره سقراطی روش مناسبی برای معلمان اگزیستانسیالیست است. گفت و شنود میتواند سئوالاتی را برای متعلمان مطرح کند تا آنان نسبت به شرایط زندگی خویش آگاهی حاصل کنند. در استفاده از روش گفت و شنود، معلم اگزیستانسیالیست، برخلاف مربی ایدئالیست، پاسخ سئوالات مطرح شده را نمیداند. در حقیقت بهترین نوع سئوال فقط در معنی آفرینی خود دانش آموز قابل پاسخ است.
در روششناسی اگزیستانسیالیستی معلم تلاش میکند که متعلم را ترغیب کند تا از طریق طرح سئوالاتی در خصوص معنای زندگی به حقیقتی شخصی دست یابد و از این راه موجبات «اشتداد آگاهی» او را فراهم سازد. وظیفه معلم آن است که برای یادگیری موقعیتی فراهم کند که طی آن شاگردان بتوانند ذهنیت خویش را ابراز کنند. تنها متعلم است که میتواند با مسئولیت خویش برای نیل به هویت فردی رو در رو گردد. معلم و متعلم به یک اندازه در ایجاد «اشتداد آگاهی» مسئولیت دارند. اینگونه آگاهی مستلزم این احساس است که فرد باید شخصاً با وجوه اخلاقی و زیباییشناختی وجود درگیر شود. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۹)
مسئولیت مربی در تعلیم و تربیت
آنچه مربیان اگزیستانسیالیست جستجو میکنند، عبارت است از ابداع روش های تربیتی که هم برای خودشان و هم برای شاگردان، نوعی گشادگی نسبت به دنیا را فراهم میکند. این نکته بر عدم مداخله معلم دلالت ندارد؛ برعکس، به خاطر تجربه وسیعتر، دانش معلم، مسئولیت وی آن است که نوعی محیط تربیتی فراهم آورد که آگاهی از گذشته و حال و امکانات آینده را تشویق میکند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۳) میتوان گفت که تأکید بر وجود انسان واقعاً تأکیدی است بر شدن[۱۰۴] چرا که آگاهی انسان هرگز نمیتواند ایستا باشد. این امر یادآور گفته سارتر است که آگاهی انسان (وجود فی نفسه) هرگز نمیتواند یک جسم یعنی یک شیء عینی (وجود فی نفسه) باشد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۸)
مربیان باید نسبت به دنیای زندگی خود و شاگردانشان آگاه باشند. در واقع، میتوان گفت که هدف اصلی مربی این است که شاگردان را در ساختن بهترین دنیای ممکن برای زندگی، یاری دهند. با این حال، گذشته انحصاراً مورد تأکید نیست، بلکه حال و آینده، یعنی توانایی نیز مورد تأکید است. همان طور که چمبرلین میگوید، «تعلیم و تربیت همیشه به عمل منجر میشود. تعلیم و تربیت همیشه دنبالهروی عمل است. در واقع، تعلیم و تربیت یک فعالیت است.» (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۸)
شاگردان تربیت میشوند تا سرگذشت انسان و از آن جمله موقعیت و اوضاع خودشان را بهتر درک کنند. آنها نسبت به توانایی انسان، حساستر میشوند و میفهمند که تاریخ گذشته ضرورتاً و کاملاً سرنوشت آنها را تعیین نکرده است. هرچند زمان حال متأثر از گذشته است، اما در هر وضعیتی از زمان حال، توانایی بالقوهای برای تغییر و اتخاذ مسیرهای جدید وجود دارد. برای تحقق این شیوه و نتیجه تربیتی، معلم باید درک کند که شرط اساسی آن است که به شاگردان در جهت تفسیر جهان و شکوفا کردن تواناییها کمک شود. به یک معنا، آنچه اگزیستانسیالیست جستجو میکند، شیوهای است که به شاگردان کمک میکند تا جهان را درونی و از آن خود سازند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۴)

درتحقیقات علمی، به خصوص تحقیقات تجربی و میدانی، تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده از جامعه مورد بررسی، یکی از مهمترین بخش های پژوهشی محسوب می شود.
اگر چه فرایند های تجزیه وتحلیل با توجه به نوع تحقیق، مساله تحقیق، ماهیت فرضیه ها، نوع نظریه سازی، ابزار به کار رفته برای جمع آوری اطلاعات متفاوت هستند. اما این بخش از پژوهش اصلی ترین فعالیت تحقیقی پژوهشگر و جزء لاینفک هر پژوهشی است.
در فرایند تجزیه وتحلیل، داده ها هم از لحاظ مفـــهومی و هم از جنبه تجـــربی پالایش می شوند و تکنیکهای گوناگون آماری نقش بسزایی در استنتاج ها و تعمیم ها به عهده دارند. در واقع در این بخش از پژوهش است، که محقق با بهره گرفتن از آزمون های آماری به بررسی فرضیات خود می پردازد و در نهایت به فرضیات اولیه خود پاسخ می دهد.
در این پژوهش برای آزمون فرضیات، ابتدا تمام داده های صورت جریان وجوه نقد بر مبنای مدل جریان وجوه نقد مرتب شده اند، سپس از مدل های رگرسیون چند متغیره ها استفاده شده است.
۴-۲- آزمون فرضیه های تحقیق
داده هایی که مطابق با معادلات جریان وجوه نقد از طریق نرم افزار Excel جمع آوری گردیده بود، به کمک نرم افزار Spss مورد آزمون قرار گرفت. به منظور انسجام اطلاعات و انتقال راحت تر مطالب، ه
ر یک از مدل های رگرسیون را بر اساس معادلات جریان وجوه نقد ایران وFASB، در قالب جداولی بطور جداگانه و تفکیک یافته و به صورت دوره های زمانی کوتاه مدت و بلند مدت طی سال های (۸۶-۸۴) و در سطح اطمینان ۹۰% (۱۰%=  ) مورد آزمون و تجزیه و تحلیل قرار گرفت، در این جداول اطلاعات ذیل نیزگنجانیده شده است.
۱- مقدار β محاسبه شده در دوره زمانی t و t-1 و t-2نشان دهنده ضریب حساسیت یا همان شیب خط مدل است. در مدل های رگرسیونی، ازحاصلضرب ضریب حساسیت در مقدار عددی متغیر(های) مستقل، میزان تاثیر متغیر های مستقل بر روی متغیر( های) وابسته بدست می آید.
۲- مقدار P-Valueیا همان Sig که در واقع میزان خطایی است که در رد فرضیه صفر بوجود می آید، که هر چه مقدار Sigکمتر باشد، رد فرضیه صفر ساده تر می شود. در این پژوهش که (۱۰%=  ) است، درصورتیکه ۱۰%> Sig باشد فرض   رد می شود و فرض مقابل یعنی   پذیرفته می شود، و بالعکس، که این مقدار توسط نرم افزار Spss محاسبه شده است.
۳- پذیرش(Accept) فرض   یا   مطابق با اطلاعات بند دو
۴- مقدار محاسبه شده در ستون Lt-term( تاثیر تکانه های جریان وجوه نقد بر ساختار دارایی و سرمایه در دوره بلند مدت )، که شامل حاصل جمع ستون های t و t-1 و t-2 در سطح معنی دار می باشد. به عبارت دیگر، اثرات انباشته حساسیت جریان وجوه نقد در کوتاه مدت است.
بر اساس مقادیر β دردوره های کوتاه مدت ( صرف نظر از تاثیر مثبت یا منفی آنها ) و بر حسب سطح معنی دار بودن Sig (Sig <%10 ) فرض   یا   پذیرفته می شود، در صورتی که در هیچ یک از دوره های زمانی کوتاه مدت فرض   تأیید نگردد، به منزله تأیید فرض   در دوره زمانی کوتاه مدت و بلند مدت خواهد بود. علاوه بر این چنانچه مقدار sig در کوتاه مدت در سطح معنی دار نباشد، به منظور بیان دلایل رد آن اطلاعات مربوط به نتایج مدل رگرسیونی در نگاره مربوط به همان مدل آورده شده است.
آزمون تجربی این تحقیق، ابتدا برروی نمونه کلی انجام گردیده است، بطور عمده در این مرحله تأکید بر مقایسه تأثیرات کوتاه مدت و بلند مدت جریان وجوه نقد عملیاتی بر روی تأمین مالی خارجی، فعالیت های سرمایه گذاری به طور خاص، و مقایسه بین سایر اقلام جریان وجوه نقد به طور اعم، می باشد. بدین ترتیب همان آزمون ها را در شرایط محدودیت مالی و عدم محدودیت مالی شرکت ها بر اساس نمونه های جزیی، از طریق رتبه بندی و طبقه بندی شرکتها، بر مبنای نسبت پرداخت سود سهام و اندازه شرکت، به طور جداگانه انجام می گیرد. که به ترتیب نتایج حاصل از این آزمون های تجربی تشریح می شود.
۴-۳- تفسیر نتایج نمونه کلی

به نظر می رسد قانون مدنی ایران دو نظر شخصی و نوعی را با هم تلفیق کرده است. برخی از حقوقدانان معتقدند منظور قانونگذار از لزوم در نظر گرفتن سن و شخصیت و اخلاق و مرد یا زن بودن، تعیین ضابطه فردی و شخصی نیست، بلکه منظور بررسی کردن ضابطه نوعی است.
به نظر می رسد سبک نگارش ماده ۲۰۲ قانون مدنی هماهنگ با ماده ۱۱۱۲ قانون مدنی فرانسه است. با این تفاوت که به جای «شخص متعارف» در قانون فرانسه، «شخص با شعور» در قانون مدنی ایران ذکر شده است. متأسفانه اشتباهی که قانونگذار فرانسوی کرد (عدم تفکیک نظریه شخصی و نوعی)، مورد تقلید قانونگذار ما نیز واقع شده است.
در فرانسه قانونگذاردر وضع ماده ۱۱۱۲ ق.م توجه به معیار شخصی پوتیه کرد اما متوجه نبود که معیار پوتیه یک معیار شخصی محض است و در بازنگری دچار تعارض شد. یعنی هر دو معیار شخصی و نوعی را مطرح کرد.در هر صورت رویه قضایی تمایل به نظر شخصی دارد .
قانون جدید مصر شکل بهتری دارد چون تعارض ندارد و تنها یک معیار (معیار شخصی) در آن مطرح شده است .
به نظر می رسد مانعی از جمع بین معیار شخصی و نوعی در جایی که استقرار معاملات به آن نیاز دارد، وجود ندارد .باید بین مرحله ثبوت و اثبات قائل به تفکیک شویم. با این بیان که در وهله اول در مرحله ثبوت ، معیار شخصی حاکم باشد. این نظر با عدالت نیز سازگارتر است چون قصد واقعی اشخاص، سرنوشت واقعی عقود را رقم می زند. اما از آن جا که معیار شخصی با این ایراد روبهروست که احراز آن برای قاضی همواره آسان نیست در مرحله اثبات، در صورتی که قاضی نتواند حقیقت قضیه را کشف کند، باید معیار نوعی حاکم باشد.
. علیرغم همه مطالب، آزادی اراده مطلق نیست و حقوق موضوعه نمی تواند همه اکراههای اجتماعی و اقتصادی را که بر اراده اعمال می شوند، به حساب آورد.
دو :نکته دیگر که قانون مدنی ما در مورد آن ساکت است بحث حال بودن تهدید و ترس ( و نه ضرر ) است.
. قانون مدنی فرانسه به طور صریح بیان کرده که «ضرر» بایدحال باشد، اما علیرغم این، به صراحت نویسندگان آن را تفسیر به «ترس» کردهاند. در قانون جدید مصر پیش بینی شده خطر(ضرر) باید قریب الوقوع باشد یعنی حال بودن آن شرط نشده است.
به نظر می رسد معیار اصلی ، ترس بالفعل در ضمیر انسان است اعم از این که ضرر در زمان حال یا آینده باشد
سه -نکته دیگر تهدید نسبت به افراد ثالث است . مطابق ماده ی۲۰۴ ق.م. ایران اشخاص ثالث محدود به خویشان نزدیک شده است و تشخیص نزدیکی درجه بسته به نظر عرف شده است. دراین ارتباط سؤالی مطرح است و آن این که آیا تهدید نسبت به نامزد و دوستان نیز مؤثر است ؟ بهتر بود که قانونگذار متعلق ضرر را محدود به خویشاوندان نمی کرد، اما به هر حال با اخذ وحدت ملاک می توان احکام اکراه را در مورد اشخاص فوق به شرط یک رابطه ی عاطفی مؤثر جاری دانست .
نویسندگان حقوقی فرانسه در مورد اینکه آیا اشخاص ثالث فقط محدود به افراد مذکور در ماده ۱۱۱۲ می شوند یا اینکه قانونگذار برای نمونه مواردی را ذکر کرده است پاسخ یکسانی ارائه نکرده اند.
مطابق م ۱۲۷ ق.م.مصر اشخاص ثالث محدود به خود عاقد یا خویشاوندان او نشده است .
.در ماده ۱۱۲ قانون مدنی عراق مقرر شده که تهدید نسبت به پدر، مادر، زوج، زوجه و اشخاص محرم می تواند مؤثر باشد. نویسندگان حقوقی معتقدند با توجه به این ماده دوست و موارد مشابه نمی تواند مشمول اکراه باشند.
به نظر می رسد رابطه عاطفی که تهدید شونده با هر کس دیگری داشته باشد کافی برای اجرای احکام اکراه باشد.
در حال حاضر در اکثر قوانین تعداد مشخصی ذکر نشده است.
چهار -وسیله و هدف اکراه :
گاهی هدف و وسیله اکراه، مشروع و گاه غیرمشروع است. در مجموع چهار حالت قابل تصور است :
۱-وسیله غیرمشروع و هدف نیز غیرمشروع است، عقد در این حالت اکراهی است
۲-وسیله مشروع و هدف مشروع است، عقد اکراهی نیست .
۳ -وسیله مشروع و هدف غیرمشروع است، عقد اکراهی است .
۴-وسیله غیرمشروع و هدف مشروع است، . نقطه جنجال بر انگیز بین حقوقدانان همین حالت اخیر است .
مطابق یک نظر آنچه شرط است هدف و نه وسیله است. بنابراین زمانی که هدف غیرمشروع باشد، اکراه حاصل است؛ اعم از اینکه وسیله مشروع یا غیرمشروع باشد. و وقتی هدف مشروع است، اکراه حاصل نمی شود؛ اعم از اینکه وسیله مشروع یا غیرمشروع باشد.
این نظر در حقوق فرانسه، مصرو عراق طرفدارانی را به خود اختصاص داده است اما در حقوق ایران قابل انتقاد است ؛ از نظر اخلاقی « هدف وسیله را توجیه نمی کند » علاوه ی بر این به کار بردن وسایل نا مشروع برای این که عنصر معنوی اکراه را محقق سازد کافی است . علاوه بر این استفاده ی آن با نظم عمومی مغایرت دارد .
۶-مشهور فقها معتقد به عدم نفوذ معامله مکره هستند اما این گروه یکسان نیاندیشیده اند. برخی مکره را فاقد قصد نتیجه می دانند و برخی دیگر می گویند مکره قصد نتیجه می کند اما از کار خود راضی نیست. به هر حال در هر دو مورد سرنوشت نهایی عقد به دست مکره رقم می خورد. قانونگذار ایران با توجه به پذیرش اثر عدم نفوذ معامله اکراهی،راه مشهور را برگزیده است. منتها اشکالی که وجود دارد سبک نگارش م۱۹۹ق.م است چرا که می گوید: «رضای حاصل» ، یعنی با وجود اکراه، رضا وجود دارد . به هر حال این ماده را باید توجیه کرد.
برای رفع این اشکال باید بین دو رضا قائل به تفکیک شد. رضا گاه به معنای رضای معاملی و گاه به معنای طیب نفس است. رضای مکره، رضای معاملی و نه طیب نفس است. مکره به لحاظ فشار وارد شده راضی

به انجام معامله می شود تا خود یا نزدیکانش را از خطر مصون بدارد، پس راضی به معامله می شود اما طیب نفس به انجام کار ندارد .
بدین ترتیب مکره قصد عمل حقوقی را دارد. یعنی ترجیح می دهد ازضرر جلوگیری کند یا ضرر کمتر را بپذیرد.
در مقابل مشهور ایراداتی مطرح شده است از جمله این که مکره قصد نمی کند .در پاسخ می توان گفت : کسی که برخلاف این ظاهر عرفی مدعی است که مکره قصد نمی کند باید دلیل ارائه نماید.
اصل عدم نقل و انتقال، اصل عدم صحت و فساد، دلیل فقاهتی است که در برابر ظاهر که دلیل ظنی است، محکوم است.
همچنین با وجود دلیل اجتهادی (اوفوا بالعقود) دلیل فقاهتی یا اصل عملی کاربردی ندارد.
همچنین گفته شده است در مفهوم عقد رضا اخذ شده است، وقتی رضا وجود ندارد عقدی هم تشکیل نمی شود.
در پاسخ باید گفت : رضا امری اعتباری نیست که قابل انشاء باشد .وجود واقعی رضا برای تأثیر بخشی کافی است،همانطور که در زمان انعقاد عقد می توان اعلام رضایت کرد ، بعد از عقد هم می توان اظهار رضایت کرد مگر اینکه اراده مکرِه غالب باشد ، که در این صورت عقد باطل است
در برابر این ادعا که رضا باید مقارن با عقد باشد ، می توان گفت لزوم مقارنت طیب نفس مالک با عقد، بهوسیلهی اصل عدم اشتراط نفی می شود. در حقیقت شک در چنین شرطی به شک در اطلاق (وجوب وفای به عقد) و عدم آن برمی گردد. و اگر در ظاهر، اصل عدم اشتراط با اصل عدم
صحت عقد در تعارض است، عموم وفای به عقد شامل عقد مکره می شود. تنها مانعی که وجود دارد، اکراه است که پس از رفع آن، عقد مؤثر می شود .
پس از اتفاق مشهور بر صحت و نیازمندی عقد مکره بر اجازه ، در باره ماهیت آن بین فقها اختلاف است که آیا اجازه ناقل یا کاشف از صحت عقد است؟ دو نظریه کشف و نقل مطرح شده است.
نظریه نقل (یعنی مؤ ثر بودن عقد از زمان اجازه ) با منطق همراه است ، اما در عالم اعتبار با این اشکال روبرو است که جهان حقوق جهان نیازها و ضرورت ها است. پس، قانونگذار می تواند گاه که ضرورتی باشد اثر امری را به گذشته ، خود سرایت دهد و به اراده اشخاص نیز چنین توانی بدهد. ( نظریه کشف )
قانون مدنی ( در ماده ۲۵۸ ) نظریه کشف را پذیرفته است . چون قانونگذار پیش بینی کرده است اجازه یا رد از روز عقد مؤثر است ، اما چون فقط راجع به منافع این اثر را مطرح کرده است معلوم می شود که نظر کشف حکمی را پذیرفته است .
در حقوق فرانسه اکثر نویسندگان معتقدند در اکراه معنوی اراده به طور کامل از بین نمی رود. اراده در چنین حالتی معیوب است و اثر اکراه بطلان نسبی قرارداد است. آنچه که ماده ۱۱۱۱ ق.م فرانسه از آن سخن می گوید همین نوع از اکراه است. چنین تفکیکی در حقوق ایران وجود ندارد .
به نظر می رسد محدود کردن اثربطلان مطلق به اکراه فیزیکی منطقی نباشد .سخن در قسم دوم است ممکن است اکراه روانی باشد اما اثر آن بر اراده، فقط معیوب کردن آن نباشد، یعنی شدت ترس آن چنان باشد که شخص قادر به تصمیم گیری نباشد. در چنین حالتی اثر عقد باید بطلان مطلق و نه نسبی باشد.
مشکل هنگامی شدیدتر می شود که مطابق نظر گروهی از نویسندگان اکراه معنوی و مادی باید اثر واحدی داشته باشند. یعنی قربانی اکراه، در هر دو، بتواند تقاضای بطلان کند.که ظاهراً این نظر امروزه طرفدار بیشتری دارد .
در حقوق مصر نویسندگان حقوقی معتقدند تفاوتی بین این دو نوع اکراه نیست. هر دو نوع اکراه با حسب شرایط می تواند اراده را معیوب کند .
۷-تقسیم اکراه به اکراه مفسد و منعدم کننده اراده که در حقوق برخی از کشورهای عربی مانند مصر وعراق گفته شده صحیح نیست . اکراه مفسد، منعدم کننده اراده نیز هست. اصطلاح « عیب اراده » در حقوق فرانسه علیرغم اشکالی که دارد بهتر است ، چون حداقل مرز دو نوع اکراه مشخص است .

Summary
Duress is an unlawful, unusual pressure, which aims to take off the personal option, so that the threatened person, believing that he will suffer a considerable loss, becomes ready to fulfill a lawful deed.
According to the well known point of view in Islamic law, duress takes away the consent. This lack regards the consent in the meaning of the satisfaction of the soul, instead of the outside consent to the contract. For this same reason the legislator has supposed, in the article 199 of the Civil Code of Iran, the existence of the consent, even in spite of duress. In the French law, duress has a side of guilt too, so that a defect of consent is taken in account in this case.
Nowadays, duress does not remain only in its traditional shape, but it may be regarded also by other different points of view.
The item of fear size has three standards, objective, subjective and a mixed one (objective-subjective). The Iranian and the French Civil Codes have put together the objective and subjective sides of duress; but the French juridical point of view inclines towards its subjective side. The Egyptian Civil Code agrees only with the subjective standard.
Renowned jurisprudents in Islamic law agree that the contract under duress is invalid and needs permission. The permission refers to the beginning of the contract but in comparison with its profit.
In this relation Iranian legislator has given preference to neediness over logic (article 258 of the Civil Code) .
The most of the French authors are persuaded that, in the moral duress, the consent is defective, and that the effect of the duress is the relative nullity of the contract. What the article 1111 of the French Civil Code speaks about, is of the same kind of duress. It seems that the moral duress can be cause of the absolutely nullity of the contract, provided that it takes off the intention. In the classic theory the physical duress is cause of the absolute nullity of the contract, but nowadays the most of the French authors are persuaded that the effect of this duress is the relative nullity of the contract. It is obvious that the classic theory is more rational, but if it can be demonstrated that a kind of physical duress only maims, and doesn’t destroy the consent, in this case its effect is the relative nullity of the contract.
It seems that in the moral duress, with regards of the conditions, the contract may be absolute null.
In the Iranian law such a point of view doesn’t exist.
The Egyptian aut
hors are of the opinion that both physical and moral duress maim the consent.

به یزدان هرآن کس که شد ناسپاس به دلش اندر آید ز هر سو هراس
به جمشید بر تیره گون گشت روز ؛ همی کاست آن فرّ گیتی فروز
ج۱ب۴۳۰-۴۲۷
۱۳-۱۴ طلب بزرگی و رنج آن :
بسا رنج ها کز جهان دیده اند زبهر بزرگی پسندیده اند
ج۳ب۲۹۹۷
عنان بزرگی هرآن کس که جست نخستین بباید به خون دست شست
ج۴ب۱۵۵۴
انوشه کسی کو بزرگی ندید نبایستش از تخت شد ناپدید
۱۳-۱۵ لزوم آزمودن دیگران
چو پیوسته ی خون نباشد کسی نباید بر او بودن ایمن بسی
چو مهر کسی را بخواهی ستود بباید ، به سود و زیان آزمود
۱۳-۱۶ حسد
کسی کو به جاه از تو کمتر شود هم از بهر رشک تو لاغر شود
چنین است گیهان ناپاک رای به هر باد ، خیره ، بجنبد ز جای
۱۳-۱۷ دیـــــو
به بهانه ای ابیات فردوسی درباره ی دیو یا بهتر است بگویم مردم بد از دیدگاه فردوسی در چند سطری به عملکرد دیوان در شاهنامه می پردازیم . این بخش ربط چندانی به موضوع اصلی ما ندارد و فقط برای ارضای حس کنجکاوی پژوهشگر درباره ی عملکرد دیوان آمده است .
دیوان نقطه ی مقابل عملکرد سروش در شاهنامه هستند . از نیروهای شرّ که امر به بدی و پلیدی می کنند .
«مزدیسنا نقطه ی مقابل دیویسنا است که به معنی پرستنده ی دیو یا پروردگاران باطل است.» (پورداوود،۱۳۷۷: ۱۳)
واﮊه ی دئو ( daeva ) اوستایی و سانسکریت deva یک طرح هند و ایرانی دربرگیرنده ی گروه مشخصی از خدایان است ، که از آن ها گروه اهوره ها و سانسکریت asures (اسوره ها) شناخته می شوند ، این دو طبقه از خدایان در دو کشور هند و ایران ، در دو مسیر کاملاً متفاوت قرار گرفته ، تحول یافتند . در هند بر اهمیت دئوه ها افزوده شد به طوری که این گروه رفته رفته جای اسوره ها را اشغال کرد . در ایران این اهوره ها بودند که برتری یافتند ، در عین این که دئوه ها به تدریج تا حد دیوان تنزل مقام یافتند . » ( زنر،۱۳۷۵ : ۴۴)
« کلمه ی دیو در نزد کلیه ی اقوام هند و اروپایی به استثنای ایرانیان همان معنی خود را محفوظ داشته است . دوا (Deva ) نزد هندوان تا به امروز به معنی خداست . معنی این کلمه در سانسکریت فروغ و روشنایی است . چنان که زئوس ( Zeus ) که اسم پروردگار بزرگ یونانیان بوده است و دئوس را ( Deus ) لاتینی که در فرانسه دییو ( Dieu ) گویند جملگی یک کلمه است .
در هر جا از اوستا که کلمه ی دیوها آمده است از آن پروردگاران باطل یا گروه شیاطین یا مردمان مشرک و مفسد اراده شده است . غالباً دیوها یا جادوان یا پریها یک جا ذکر شده اند که همه از گمراه کنندگان هستند . دیو به معنی ای که در داستان ملی ماست و غالباً در شاهنامه برمی خورمی به مرور ایام آن هیأت عجیب به آن ها بسته شده است ؛ غولهای مهیب گردیده اند . » (پورداوود،۱۳۷۷: ۱۴-۱۳ )
در شاهنامه ی فردوسی واﮊه ی دیو به دو معنی کلی به کار رفته است : نخست موجودی نادیدنی و ماوراء طبیعی که معمولاً منشأ شرو تباهی است . دیو به این معنی در اوستا هم آمده و منشأ این گونه برداشت از آن همان اوستا است . در اوستان برای هر نوع شر و تباهی دیوی خاص وجود دارد : دیو دورغ ، دیو خواب و …
امّا در شاهنامه از دیوی دیگر نیز سخن رفته است . که موجودی مادی و دارای گوشت و پوست و استخوان است که هیچ وقت به روشنی از سرو وضع او سخن گفته نشده است . همه جا به شکلی مبهم از او یاد می شود و چون فردوسی یقین داشته است آن چه به نظم می آورد، تاریخ واقعی ایران است ، کوشیده تا به صورتهای گوناگون این موجود را واقعی و معقول جلوه دهد .
از همان آغازین صفحات شاهنامه نقش منفی دیوان و عملکرد بد آنان در قبال پادشاهان را مشاهده می کنیم .
به گیتی نبودش کسی دشمنا مگر در نهان ریمن آهرمنا
به رشک اندر آهرمن بد سگال همی رای زد ، تا بیاگند یال
یکی بچّه بودش چو گرگ سترگ دلاور شده با سپاهی بزرگ
ج۱ب۲۳۶-۲۳۴
در شاهنامه هرگاه اختلافی در حکومتها ایجاد می شود می توان جای پای اهریمن و ابلیس را مشاهده کرد . در داستان ضحاک ، دیو پادشاه خود کامه و دنیا طلبی چون او را وسوسه می کند که همه ی نیکی های پدر را فراموش کند و برای رسیدن به سلطنت دست به خون پدر آلوده کند .
چنانکه در شاهنامه مشاهده می کنیم دیوان در کسوتهای مختلف به شاهان جلوه گر میشوند و آن ها را فریب می دهند . چندین بار در لباس دوست ، خوالیگر ، پزشک ، ضحاک را می فریبند . در لباس رامشگری از مازندران نزد کاوس آمده و با توصیف طبیعت و مرغزارهای مازندران که سرزمین جادوگران است ، او را به آن دیار می کشاند و باعث گرفتاری های فراوان برای او و همراهانش می شود که سرانجام به دست رستم نجات می یابد.
انسان در تمام مراحل زندگی با فرشته ی نیکی و بدی همراه است . آن یکی سعی میکنداو را به سرمنزل مقصود و راه راست هدایت کند و دیگری در تلاش است او را به گمراهی و ضلالت بکشاند .
یعنی انسان باید عزم مردانه کند که دیو در او رخنه نکند و وجودش به تصرف اهریمن درنیاید. این دیوان و شیاطین همان موجودات پستی هستند که خداوند با شهاب ثاقب آن ها را از درگاه خود و آسمان ها دور می کند و در داستانهای کهن و قرآن و دیگر کتب قدیم شیطان باعث گمراهی آدم و حوا و رانده شدن آن ها از بهشت شد این شیاطین بودند که قابیل را به کشتن هابیل تحریک نمودند و در بسیاری موارد دیگر این شیطان است که انسان را به بدیها وادار می کند و هدف آن ها نابود کردن نسل آدمی است و سوق دادن انسان ها به پلیدی و پلشتی ها . یکبار دیگر رد دیوان را در شاهنامه می بینیم که ارجاسب شاه را علیه گشتاسب تحریک می کند .
رست

م بعد از آن که به اسفندیار پندهای فراوان می هد و او را از راهی که در پیش گرفته است باز می دارد ، اما نصایح پدرانه و پند واندرز دلسوزانه ی فرزند زال کمتر اثری در اسفندیار نمی کند به او میگوید که تو پند پیران را می پذیری،امّا از من سخن را نمی پذیری .
پیروی از دیوان و دل را یکباره به دیو سپردن ، انسان را از پیروی راه دانش و شنیدن نصایح خردمندانه باز می دارد و راه نیک را در نظر او بد جلوه می دهد و آدمی را به تبهکاری وا می دارد . این دیوان به آدمی و خرد او چیره می شوند و از این راه یعنی زایل کردن خرد ، آدمی را به هر کار پست و ناپسندیده ای وادار می کنند . این خرد همان عنصری است که فردوسی به آن بسیار تأکید می کند و همه ی صفات بد و ناپسند را به عنوان رقیب آن معرفی می کند . و به همین دلیل است که فردوسی کاوس را کم خرد و کانا معرفی می کند .
بزرگمهر حکیم در گفتگو با انویشروان از دیو آز ، نیاز ، خشم ، رشک ، ننگ و کین ، نمامی، دورویی ، ناپاکدینی ، و ناسپاسی نام می برد و در پاسخ انوشیروان بدترین آن ها را آزمندی معرفی می کند که انسان را به دیگر بدیها نیز سوق می دهد .
درباره ی این که فردوسی چه برداشتی از واژه ی دیو دارد در پیوست اوّل توضیحاتی آمده است .
تو مر دیو را مردم بد شناس : کسی کو ندارد ز یزدان سپاس
هر آن کو گذشت از ره مردمی ز دیوان شمر ، مشمرش آدمی
خرد گر بدین گفته ها نگرود مگر نیک معنی همی بشنود
گوان پهلوانی بود زورمند به بازو ستبر و به بالا بلند
گوان خوان و اکوان دیوش مخوان نه بر پهلوانی ، بگردد زبان ؟
چه گویی تو ای خواجه ی سالخورد چشیده ز گیتی بسی گرم وسرد !
که داند که چندین نشیب و فراز به پیش آرد این روزگار دراز ؟
تگ روزگار از درازی که هست همی بگذراند سخنها ز دست
ج۴ب۴۵۷۲-۴۵۶۵

1. دقیقی شاعر در کلام فردوسی :

استاد ابومنصور محمّد بن احمد دقیقی از فحول شعرای عهد سامانی و دومین شاعریست که به نظم شاهنامه قیام کرد.عوفی گوید:«او را به سبب دقت معانی و رقت الفاظ دقیقی گفتندی .» (عوفی،۱۳۸۸: ۱۱) و قبول این گفتار مستلزم تصور این نکته است که او پیش از کسب مهارت و وصول به مرتبه استادی لقب شعری نداشته و این تصوری باطل است . سال ولادت او را به تحقیق نمی توان معلوم کرد ولی باحتمال اقوی در اواسط نیمه اول از قرن چهارم بوده است . زیرا یکی از ممدوحان وی منصور بن نوح بوده است که از ۳۵۰ تا ۳۶۵ سلطنت می کرده . در مولد او اختلاف است عوفی او را طوسی دانسته است . نکته ای که درباره ی او قابل ذکر است آن که برخی وی را همان ابوعلی محمد بن احمد بلخی شاعر دانسته اند که ابوریحان به او و شاهنامه اش اشاره کرده ولی هیچیک از دلایلی که در این باره گفته شده قانع کننده نیست. دقیقی زردشتی بوده و خود بر این گفته دلایلی دارد :
ببینم آخر روزی به کام دل خود را گهی ایارده خوانم شها گهی خرده
(ایارده:پازند و خرده :خرده اوستا)
چنانکه از احوال دقیقی برمی آید این شاعر در جوانی به شاعری دست زد و هم در جوانی مقتول شد . فردوسی آن جا که از موضوع نظم شاهنامه ی ابومنصوری سخن گفته او را جوان معرفی کرده است . قتل دقیقی در جوانی به دست غلامی صورت گرفته و فردوسی علت واقعه قتل او را چنین یاد می کند « جوانیش را خوی بد یار بود / همه ساله با بد به پیکار بود» از دقیقی قصائد و غزلها و قطعات و ابیات پراکنده یی در کتب تذکره خاصه لباب الالباب و مجتمع الفصحا و کتب تاریخ و ادب مانند تاریخ بیهقی و ترجمان البلاغه و حدائق السحر و المعجم و کتب لغت خصوصاً فرس اسدی باقی مانده است و همه ی آن ها دلالت تام بر استادی و مهارت و دقت خیال و لطافت معنی و روانی الفاظ این شاعر استاد می کند . اما اثر جاوید و مهم او گشتاسبنامه یعنی قسمتی از شاهنامه است در شرح سلطنت گشتاسب و ظهور زردشت و جنگ مذهبی میان گشتاسب و ارجاسب تورانی .
شروع به نظم شاهنامه پس از تألیف شاهنامه ی ابومنصوری و اشتهار آن صورت گرفته است. دقیقی بی تردید یکی از بزرگترین شاعران قرن چهارم است . ورود او در انواع مختلف از شعر و قدرتی که در همه ی ابواب آن نشان داده دلیل بارزیست بر فصاحت کلام و روانی طبع و قوت بیان و دقت ذهن او . تغزلات بدیع و غزلهای لطیف و مدایح عالی و اوصاف رایع او با معانی باریک و مضامین تازه و دل انگیزی که در همه ی آن ها به کار برده به شعر او دلاویزی و رونق و جلای خاص می بخشیده و بیهوده نیست که فردوسی او را به «گشادگی زبان» و «سخن گفتن خوب و روانی طبع» وصف می کند و می گوید که «به مدح افسر تاجداران بود». (صفا ، ۱۳۸۰ : ۴۱۹-۴۰۸ )