وبلاگ

دریافتن تفاوت دانش و آگاهی یکی از زمینه های دریافتن تفاوت بنیادی پژوهش علمی است با رویکرد فلسفی. در رو کردن علم به شناخت جهان تکیه بر بودنِ ابژکتیو است. از این دیدگاه، بودن همان ابژکتیو بودن است و هرچه در جهان است و خودِ جهان میتواند موضوع پرسشهایی باشد که علم بر آن است تا برای آنها پاسخهایی همه پذیر بیابد. اما رویکرد فلسفی در پرداختن به جهان دستیابی به دانشی که دربرگیرنده همه دانستنیها باشد نیست بلکه آگاه شدن از مرزهایی است که در هر سو با آنها روبهرو میگردد. (نقیبزاده، ۱۳۸۷، ۳۰۰)
لذا کییرکگور معتقد است که فلسفه نمیباید تلاش خود را برای روشنتر کردن خودِ « وجود» بگمارد. بر این باور بود که « ما باید تلاش کنیم که به زندگی در آگاهی کاملش از خود تبدیل شویم.(استراترن، ۱۳۸۲، ۲۸)
آگاهی بعنوان هدف تعلیم و تربیت
آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی از سالهای مقطع راهنمایی آغاز و تا سالهای دبیرستان و دوره چهار ساله دانشگاه ادامه پیدا میکند. هدف چنین آموزش و پرورشی عبارت است از بیدار کردن و شدت بخشیدن به خودآگاهی فرد. آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی عناصری از تجربه را مورد توجه قرار میدهد که ذهنی، شخصی و عاطفی باشند، و رویارو شدن انسان را با موقعیتهایی ترغیب میکند که او را به سوی این شناخت رهنمون باشند که انتخابهای انسان مستلزم طرح پرسش شخصی درباره خیر و شر و درست و نادرست است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۵ )
یاسپرس میگوید: هدف تربیتی آموزش علمی، باید آماده کردن دانش آموزان برای اندیشیدن علمی باشد و این آموزش باید با توجه به آگاهی به حد علم صورت گیرد. او در زمینه رشد تواناییهایی که روانشناسی آنها را تشخیص میدهد میگوید بیشک روانشناسی در بسی زمینه ها سودمند است مثل زمینه های رشد، خستگی، یادآوری و بیماریهای روانی. ولی نکته مهم آن است که کمک و کاربرد روانشناسی بیشتر در زمینه نقص است. روانشناسی با ادعای دانش بسیار دربارهی انسان او را کوچک میشمارد.
یاسپرس میگوید در آموزش و پرورش نو، وسیله ها هدف شمرده شدهاند. همه جا سخن بر سر معلومات بیشتر در زمان های کمتر و در برنامههای فشرده است. در روش و جریان آموزش نیز چنین تغییری روی داده است. و به شخصیت انسانی شاگرد و معلم که تأثیر حقیقی تربیت از آن سرچشمه میگیرد به هیچ رو توجه نمیگردد. و حال آنکه: آنچه اهمیت دارد کاری است که آموزگار در چهار دیواری کلاس درس انجام میدهد، یعنی جایی که او آزاد و مستقل است، در اینجاست که ما زندگی واقعی را مییابیم. یعنی همان چیزی را که برنامهریزان، فرماندهان و گردانندگان اداری را آشفته میکند. آنچه به راستی اهمیت دارد، بیدار کردن، روح تاریخی انسان است که در همدلی معلم و شاگرد و نیز پیوند با گذشته ممکن میگردد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۷)
لذا در جهان ما و فلسفه مینویسد:
وقتی برنامه ریزی به جای آنکه وسیلهای برای هدایت ما باشد، بخودی خود هدف شمرده شود، تعلیم و تربیت خشن میشود، انسان به کار تبدیل میگردد و امکان تحقق هستی او از میان میرود. (Jaspers,1963, 32)
آگاهی و مواد برنامه درسی
به عقیده هستیگرایان انسان از راه تجربه به امور عالم دست مییابد؛ اما این عالم مطلق نیست و هرکس بر حسب انگیزهها و وضع روانی خود در برابر عالم، آن را درمییابد. هیچ کس بهتر از شخص به عالم درونی خود دسترسی ندارد و از آن آگاه نیست. پس درسهایی مهم است که شخص را به تحقق خویشتن نائل گرداند و او را نسبت به خود و ماسوای خود آگاهتر سازد. فلاسفه هستیگرا با تخصص به معنای امروز کلمه به ویژه در علوم و فنون مخالفاند چه «تخصص آدمی را تنزل میدهد و او را بنده دانش خویش میسازد نه مسلط بر آن». به نظر آنان آنچه باید در وهله اول در برنامههای درسی قرارگیرد علم به مسائل انسانی به ویژه مسئله زندگانی و مرگ و نابسامانیهای اجتماعی است که انسان را با خود بیگانه ساخته است یا میسازد. آموزش علوم و فنون نیز دست کم باید با علوم انسانی با روشی ویژه (پدیدار شناختی) توأم باشد. (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۸)
لذا از دیدگاه این فلسفه هیچ درسی فینفسه مهمتر از درس دیگر نیست. درسی مهم است که به واسطهی آن فرد در تحقق خویشتن و آگاهی از جهان نایل آید. به دیدهی برخی این درس همان دانش طبیعی و در نظر بسیاری عبارت از تاریخ، ادبیات، فلسفه یا هنر است. در دروس اخیر دانش آموزان با دستاوردهای علمی نویسندگان و اندیشهوران بزرگ در باب ماهیت انسان در جهان، آزادی، معصیت، رنج بردن، تعارض، پیروزی و مرگ، آشنا میشوند.
از این رو برنامه درسی هستیگرایانه را مهارتها و موضوعاتی تشکیل میدهد که شامل واقعیت طبیعی و اجتماعی است و مهمتر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت یا سازمان برنامهدرسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان میسازند. برنامه درسی شامل عناصر شناختی و هنجاری است، موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بعد شناختی و موضوعات ارزش محور بعد هنجاری را دربر میگیرند. هنر و قدرت خلاقه آن بسیار اهمیت دارد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۴)
آگاهی و مسئولیت در تعلیم و تربیت
با اینکه وَن کِلو موریس[۹۴] آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی را به طور ویژه تعریف نمیکند، ولی معتقد است که آموزش و پرورش باید در فراگیرنده موجب «اشتداد آگاهی»[۹۵] گردد. این آگاهی بدان معنی است که دانش آموزان باید تشخیص دهند که در مقام فرد به طور پیگیر، آزادانه، مستقلانه، و خلاقانه دست به انتخاب میزنند. این آگاهی متضمن مسئولیت فرد در تعیین چگونگی زندگانی خود و نحوه آفرینش تشخیص فردی خویش است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۴)
موریس در تدوین خطوط اصلی روانشناسی تربیتی اگزیستانسیالیستی دو دوره رشد را برای انسان باز میشناسد: دوره پیشوجودی،[۹۶] و «لحظه وجودی»[۹۷] ]اگزیستانسیالیستی[. در خلال دوره پیشوجودی، کودک که واقعاً نسبت به شرایط انسانی خویش آگاه نیست، نسبت به هویت شخصی و سرنوشت خود وقوف ندارد. سالهای پیشوجودی با دوره آموزش ابتدایی همزمان است، مقطعی که کودکان خواندن، نوشتن، و حساب را میآموزند و مهارتهای جسمانی، تفریحی، ارتباطی و اجتماعی را فرا میگیرند. علاوه بر این کودکان قدری از محتوای برنامه و برخی مهارتهای مشکلگشایی را نیز یاد میگیرند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۴)
به عقیده موریس «لحظه وجودی» موقعی ظهور میکند که مردم نسبت به حضور خودشان به عنوان «من» در دنیا آگاهی مییابند. اگرچه ادراک «لحظه وجودی» از جانب افراد مختلف یکسان نیست، عموماً در حدود زمان بلوغ جسمانی رخ میدهد و خصیصه آن را وقوف فرد نسبت به حضورش در جهان و ظهور بینشی در او در قبال آگاهی و مسئولیت خویش نسبت به اعمالش تشکیل میدهد. در بعضی مواقع لحظه وجودی دورهای پرقدرت و کشش است؛ در مواقع دیگر فرد تلاش میکند که از مسئولیتهای دوران بزرگسالی پرهیز کند و به دوران بیآلایش کودکی برگردد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۵)
لذا نیچه در این زمینه و در خصوص مسئول بودن فرد در قبال دانش و آگاهی خویش میگوید:
ما پیامدهای نظریهای را که صدای آن از بام همه خانهها بلند است احساس میکنیم؛ نظریهای که میگوید دولت برترین غایت هر انسانی است و هیچ مسئولیتی بالاتر از خدمت به آن، یافت نمیشود. من این را گرفتار آمدن نه به بتپرستی بلکه به ابلهی میدانم. آن کس که هیچ مسئولیتی را برتر از خدمت به دولت نمیداند چه بسا مسئولیت برتری را نمیشناسد. اما هم انسانها و هم مسئولیتهایی فراتر از این یافت نمیشوند و یکی از اینها که به نظر من برتر از خدمت به دولت است همانا مسئولیت از میان بردن ابلهی در همه شکلهای آن به ویژه در همین شکل معین است. (Clive,1965, 346)
انتخاب و تعلیم و تربیت
اگزیستانسیالیستها دوست دارند شاهد پایان یافتن سلطهجویی بر شاگردان باشند. معلمان بر اساس راه های از پیش تعیین شده و با بهره گرفتن از روش های رفتارگرایانه پاداش و تنبیه، کودکان را کنترل میکنند. اگزیستانسیالیستها دوست دارند کودکان از میان گزینههایی که در دسترسشان است، راه خود را برگزینند. مدارس، اغلب، از وسایل، برنامهها و آموزش متحدالشکل تشکیل میشود. اگر چه تمام مربیان تا حدودی درباره ترویج فردیت در آموزش و پرورش سخن گفتهاند، اما اکثر برنامهها و روش های تدریس به نحوی فراهم شده که شباهت بیشتری به هم داشته باشد. اگزیستانسیالیستها به نفع تنوع در تعلیم و تربیت استدلال میکنند؛ این تنوع نه فقط برنامه درسی بلکه روش آموزش مطالب را نیز شامل میشود. آنها میگویند بعضی از شاگردان به این روش و برخی به آن روش یاد میگیرند. باید روش های یادگیری بسیاری برای آنان فراهم باشد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۳) لذا معتقدند وقتی فرد آزادانه انتخاب میکند که به گروه بپیوندد، هنوز برای انتخاب اصیل فرصت وجود دارد. اما بسیاری از موقعیتهای گروه محور مدرسه آزادانه انتخاب نمیشوند. موقعیتهای یادگیری که بر محور گروه سازمان مییابند باید به گونهای باشند که فرصتهایی را برای افراد تأمین کنند تا وجوه یگانه شخصیت خویش را ابراز نمایند. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۲)
انتخاب و روش تدریس
از دیدگاه اگزیستانسیالیسم، فرد بودن اساس مسئولیتپذیری است. لذا هدف تعلیم و تربیت، تشدید آگاهی انسان نسبت به خود به عنوان موجودی منفرد، آزاد و مسئول میباشد. بر این اساس نیز برنامهها و روش های آموزش تهیه و انتخاب میگردند. از این رو متعلم در تعیین و انتخاب برنامه و روش آموزش، نقش اساسی را ایفا میکند و معلم نیز به عنوان فردی که نقش آموزشی را به عهده دارد با متعلم در ارتباط متقابل قرار دارد. در این صورت بهترین روش آموزش، روش پرسش و پاسخ است. (اخلاقی، ۱۳۷۸، ۱۲۸) فلذا در تدریس معلم نباید تجربه خود را به شاگرد تحمیل کند. وی باید چیزی را بیاموزد که خود عمیقاً آن را درک کرده و زیسته است و این مطلب را نیز باید پس از گفت و شنود با دانش آموزان عرضه کند و اصراری نداشته باشد که حتماً آن را بپذیرد. باری، معلم خوب آن است که «صادق» باشد نه آنکه بکوشد به هر قیمت خود را «موفق» نشان دهد. وی باید با درگیر کردن دانشآموزان در گفت و شنود آنان را به تفکر تشویق کند و بدین گونه به جای تحمیل نظر خود به او، او را در گزینش میان راه ها و اندیشه های گوناگون آزاد گذارند «بدین سان، دانشآموز در مییابد که حقایق برای انسان پیش نمیآیند، بلکه به وسیله او انتخاب میشوند».(کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۸)
کلاس درس باز
جان هولت[۹۸]، یکی از طرفداران آزادی کودکان و «آموزش و پرورش باز»[۹۹]، نسبت به دیدگاه تربیتی اگزیستانسیالیستی رویکردی عملی در محیط مدرسه دارد. نظریههای تربیتی هولت از تجارب او در نقش آموزگار دبستان نشأت گرفت. او که از قیود ساختارها و دیوانسالاریهای مدارس سنتی ناراضی بود، از آنگونه اصلاحات تربیتی حمایت میکرد که آزادی یادگیری را برای کودک تأمین کند.
هولت در آزادی و فراسوی آن[۱۰۰] به دفاع از «یادگیری باز» پرداخت. طبق عقیده هولت، بچهها «باهوش، پرجنب و جوش، کنجکاو، مشتاق یادگیری و مستعد آنند» و برخلاف شیوه معمول مدارس سنتی، نیازی نیست که با اغفال، لطائف الحیل یا زور وادار به یادگیری شوند. تحمیلهای مداوم و غیر ضروری، فرصتهای انتخاب آزاد را که برای رشد هوشمندانه و انسانی ضرورت دارند، محدود میکنند. هولت مانند مربیان اگزیستانسیالیست میخواست در متعلمان ایجاد آگاهی کند تا خود را مسئول انتخابهای خویش بدانند. او برای یادگیری، «کلاس درس باز» را به عنوان محیطی که امکانات فراوانی را برای انتخاب ایجاد میکند، پیشنهاد مینماید، به طوری که بچهها از راه پیگیری علائقشان به یادگیری نایل آیند بیآنکه از جانب معلم یا مدرسه تحت فشار قرار گیرند. (گوتک، ۱۳۸۸ ،۱۷۹و ۱۸۰)
کلاس درس باز موقعیتی آموزشی است که در حد امکان ضامن وسیعترین شقوق عمل است، به طوری که بچهها میتوانند آنچه را که یاد میگیرند، انتخاب کنند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۸۱)
کلاس درس باز به دلیل داشتن فرصتهای متنوع یادگیری غنی است. این کلاس به تعداد معلمان و شاگردان خود دارای فرصت یادگیری است. یادگیری در کلاس درس باز به دلیل آنکه در آن رغبتهای مختلف دانش آموزان مورد تأیید و انتخابهای شخصی آنان مورد حمایت و احترام قرار میگیرد، لاجرم انعطافپذیر و پویاست. کلاس درس باز که از علایق، نیازها، و مسائل اعضای خود سرچشمه میگیرد، ناچار باید از نظر روابط فیمابین دانش آموزان و روابط معلم با شاگردان، ملایم و آزاد باشد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۸۲)
انتخاب و مواد برنامه درسی
از چشم انداز اگزیستانسیالیستی، برنامه درسی شامل مهارتها و موضوعاتی است که واقعیت طبیعی و اجتماعی را تبیین میکنند و مهمتر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. وجود موضوعاتی از قبیل تاریخ، ادبیات، زبان، ریاضی، علوم و غیره به عنوان حوزه های معرفت، مسلم انگاشته میشوند. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت، یا سازمان برنامه درسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان میسازند.
برنامهای که موضوع تفسیر دانش آموز واقع میشود هم دارای عناصر شناختی و هم عناصر هنجاری[۱۰۱] است. موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بُعد شناختی «داده های» قلمرو پدیدارشناختی را تشکیل میدهند. بُعد هنجاری یا نگرشی دربرگیرنده موضوعات ارزش محور است. مطالعات انسانگرایانه مانند تاریخ، هنر، ادبیات، فلسفه و مذهب بالاخص برای بررسی ارزشهای اخلاقی و زیباییشناختی مفیدند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۷ )
هنر، که برای پرورش ذوق زیباییشناختی طرحریزی میشود، شامل موسیقی، نمایشنامه، رقص، نویسندگی خلاقانه، نقاشی و سینماست. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
در برنامه درسی اگزیستانسیالیستی بر ادبیات و علوم انسانی نیز تکیه میشود. ادبیات که برای گشودن دیدگان متعلم نسبت به اهمیت انتخاب انسان دخیل است، اشخاص را در رویارویی با مسائل انسانی توصیف میکند. از طریق ادبیات، نمایشنامه و فیلم، متعلم ظرفیتهای عاطفی خود را در اختیار آفریننده اثر هنری هنرمند قرار میدهد. درگیر شدن نیابتی[۱۰۲] متعلم در مسائل عمیق عشق، مرگ، رنج، گناه و آزادی وسیله فوقالعادهای برای توصیف وضع و حال انسان و دستیابی به معنی در جهانی است که ظاهراً بیمعنی است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
از نظر اگزیستانسیالیستها، مطالعات تاریخی نه آنقدر جنبه کشف رابطه علت و معلول دارند و نه در حکم بررسی خاستگاه و نشو و نمای تمدنهای خاص هستند. فایده تاریخ عبارت از روشنگری درباره گذشته و ارائه فرضیات متفاوتی به مردم این روزگار برای زندگی در عصر حاضر است. جورج نلر با هیجان میگوید:
بنابراین دانش آموز باید یاد بگیرد که با درس تاریخ خود با شور و هیجان و تحرک شخصی روبهرو شود، و به سبک کارگردانان نمایش، صحنه زندگی انسانی را با همه قهرمانان، نابکاران و دسیسههای آن خلاقانه کنترل کند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
مسئولیت و تعلیم و تربیت
تقدم وجود بر ماهیت مبین اولویت ذهنیت انسان است. انسانی که از وجود خویش آگاه است، به انتخابگری فردی، شخصی و ذهنی دست میزند. چنین انتخابگری در موقعیتی ابهامآمیز رخ میدهد. اندیشهورزی اگزیستانسیالیستی نیز توصیف مبارزهی انسان برای نیل به ماهیت مشخص خویش از راه انتخاب است. هر فرد مکلف است هدف زندگی خودش را بیافریند. پس مسئله بنیادین فلسفی ارزشگذاری و انتخاب است. لذا آموزش و پرورش اصیل شخصی را پرورش میدهد که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش آفرینی است آگاهی داشته باشد.
از این رو مسئله بنیادین فرد اگزیستانسیالیست رابطه او با سایر مردمان و نهادهاست. برخورد میان خود و دیگری است. همه اینها مسئولیت را به گردن فرد میاندازد و از این رو در او تولید اضطراب میکند. البته این اضطراب حرکت آفرین است. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۱)
اگزیستانسیالیستها در صددند تا پدیده غیر شخصی شدن روابط را که در قرن بیستم عارض آموزش و پرورش شده است، کاهش دهند، و رابطه «من و تو» را بین معلم و شاگرد مورد تأکید قرار دهند. علیرغم اختلافاتی که در خصوص جزئیات بین اگزیستانسیالیستها وجود دارد، خود را در تعهد عامی درباره تغییر شکل موقعیت انسان به منظور شکوفا ساختن آزادانهترین و اصیلترین جلوههای شخصیت بشری، سهیم میدانند.(گوتک، ۱۳۸۸، ۱۶۴)
تلاش آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی شامل پرورش شخص اصیل است که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش آفرینی شخص است، آگاهی داشته باشد. شخص اصیل میداند که ماهیت شخصی به دست هیچ فرد یا شیء خارجی قابل تحقق نیست. مبارزه برای تحقق اصالت شامل آگاهی نسبت به مسئولیت شخصی در قبال دستیازی به انتخاب، ایجاد شقوق عمل، و گزیدن است بی آنکه پای مداخله داور اخلاقی[۱۰۳] یا معیارهای خارجی در کار باشد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۶۸)
واقع گرایی تعلیم و تربیت
به عقیده اگزیستانسیالیستها اگر قرار است فرد مسئولیت هر آنچه را که انجام میدهد برعهده گیرد لذا تعلیم و تربیت میبایست بر مبنای واقعیتها تنظیم و ارائه شوند.
از اینرو به نظر اگزیستانسیالیستها بخش اساسی تربیت فرد عبارت است از مطالعه جنبه ناهنجار و زشت زندگی، یعنی هم جنبه نامعقول و هم جنبه خوب آن. ما در تعلیم و تربیت پنهانکاری میکنیم. ظاهراً قبول نداریم که کودک باید در معرض واقعیتهای انسان نظیر مرگ قرار گیرد و به این دلیل به وی میگوییم که پدربزرگش به مسافرتی طولانی رفته یا در جای دوری است. ما در مورد ولادت، مسائل جنسی، پول و بسیاری چیزهای دیگر دروغ میگوییم. اگزیستانسیالیستها به یک تعلیم و تربیت واقعبین اعتقاد دارند که در آن پنهانکاری وجود ندارد و پیرامون بسیاری از جنبه­ های خوب یا بد و معقول یا نامعقول زندگی آموزش داده میشود.
به گمان اگزیستانسیالیستها تعلیم و تربیت باید درک نگرانی را پرورش دهد. این که بسیاری از مردم از زندگی دلسرد شدهاند، مطمئناً درست است اما این نومیدی، از تعلیم و تربیتی ناشی شده که آنها را برای دنیای کشمکش آماده نکرده است. مقصود اگزیستانسیالیستها از نگرانی، نوعی هشیاری نسبت به تنش هستی است. وقتی که شخص درگیر زندگی است، و وقتی که فرد فعالیت میکند، حتماً در این درگیری تنشهایی را احساس خواهد کرد. اگزیستانسیالیستها میگویند که پس از مرگ هیچ تنشی وجود ندارد و تعدادی از مردم میکوشند که به هر قیمتی از تعارض اجتناب کنند و در نتیجه زندگی خود را مانند مرگ سازند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۷)
مسئولیت بعنوان فرض معرفتشناسی تعلیم و تربیت
فلسفه های سنتی همچون ایدئالیسم، رئالیسم و تومیسم انسان را به عنوان موجودی اندیشمند و استدلالی تلقی میکنند. مثلاً حاکمانِ حکیم افلاطون گروهی از نخبگان بودند که تیزبینانهترین قوای اندیشه نظری را داشتند. ارسطو که قوه استدلال را به عنوان فصل ممیز انسان میشناخت، انسان را حیوان ناطق مینامید. فلسفه های سنتی آموزش و پرورش و عملکردهای آموزشگاهی مبتنی بر آنها بر توسعه بُعد عقلانی انسان به عنوان عمدهترین بازده تربیتی تأکید میگذارند. اگزیستانسیالیسم بر خلاف این فلسفهها، انسان را با دقت کمتر اما تنوع بیشتری در نظر میگیرد. انسان در آن واحد هم موجودی عقلانی و هم غیرعقلانی است: هم اندیشهورز و شناختی و هم احساسی و عاطفی است.
فرض معرفت شناسی اگزیستانسیالیستی بر این است که فرد، مسئول دانش و معرفت خویش است. معرفت از آگاهی فرد سرچشمه میگیرد و از محتوای آگاهی و احساسات او به عنوان محصول تجربه ترکیب مییابد. موقعیتهای انسانی از عناصر عقلانی و غیر عقلانی هر دو تشکیل میشوند. اعتبار معرفت را ارزش و معنی آن برای فرد خاص تعیین میکند. معرفت شناسی اگزیستانسیالیستی از این شناخت متجلی میشود که تجربه و معرفت انسان ذهنی، شخصی، عقلانی و غیر عقلانی است. در حالی که عملگرایان برکاربرد روش علمی مشکلگشایانه تأکید میگذارند، اگزیستانسیالیستها ترجیح میدهند که به موازات امور شناختی، مسائل زیباییشناختی، اخلاقی و عاطفی انسان را نیز تحقیق کنند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۶)
مسئولیت و روش تدریس و یادگیری
اگر چه مربی اگزیستانسیالیست ممکن است روش های تربیتی متنوعی را برای کار خود برگزیند، نباید اجازه داده شود که هیچکدام از این روشها رابطه «من – تو» را که باید بین معلم و شاگرد وجود داشته باشد، مخدوش سازد. محاوره سقراطی روش مناسبی برای معلمان اگزیستانسیالیست است. گفت و شنود میتواند سئوالاتی را برای متعلمان مطرح کند تا آنان نسبت به شرایط زندگی خویش آگاهی حاصل کنند. در استفاده از روش گفت و شنود، معلم اگزیستانسیالیست، برخلاف مربی ایدئالیست، پاسخ سئوالات مطرح شده را نمیداند. در حقیقت بهترین نوع سئوال فقط در معنی آفرینی خود دانش آموز قابل پاسخ است.
در روششناسی اگزیستانسیالیستی معلم تلاش میکند که متعلم را ترغیب کند تا از طریق طرح سئوالاتی در خصوص معنای زندگی به حقیقتی شخصی دست یابد و از این راه موجبات «اشتداد آگاهی» او را فراهم سازد. وظیفه معلم آن است که برای یادگیری موقعیتی فراهم کند که طی آن شاگردان بتوانند ذهنیت خویش را ابراز کنند. تنها متعلم است که میتواند با مسئولیت خویش برای نیل به هویت فردی رو در رو گردد. معلم و متعلم به یک اندازه در ایجاد «اشتداد آگاهی» مسئولیت دارند. اینگونه آگاهی مستلزم این احساس است که فرد باید شخصاً با وجوه اخلاقی و زیباییشناختی وجود درگیر شود. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۹)
مسئولیت مربی در تعلیم و تربیت
آنچه مربیان اگزیستانسیالیست جستجو میکنند، عبارت است از ابداع روش های تربیتی که هم برای خودشان و هم برای شاگردان، نوعی گشادگی نسبت به دنیا را فراهم میکند. این نکته بر عدم مداخله معلم دلالت ندارد؛ برعکس، به خاطر تجربه وسیعتر، دانش معلم، مسئولیت وی آن است که نوعی محیط تربیتی فراهم آورد که آگاهی از گذشته و حال و امکانات آینده را تشویق میکند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۳) میتوان گفت که تأکید بر وجود انسان واقعاً تأکیدی است بر شدن[۱۰۴] چرا که آگاهی انسان هرگز نمیتواند ایستا باشد. این امر یادآور گفته سارتر است که آگاهی انسان (وجود فی نفسه) هرگز نمیتواند یک جسم یعنی یک شیء عینی (وجود فی نفسه) باشد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۸)
مربیان باید نسبت به دنیای زندگی خود و شاگردانشان آگاه باشند. در واقع، میتوان گفت که هدف اصلی مربی این است که شاگردان را در ساختن بهترین دنیای ممکن برای زندگی، یاری دهند. با این حال، گذشته انحصاراً مورد تأکید نیست، بلکه حال و آینده، یعنی توانایی نیز مورد تأکید است. همان طور که چمبرلین میگوید، «تعلیم و تربیت همیشه به عمل منجر میشود. تعلیم و تربیت همیشه دنبالهروی عمل است. در واقع، تعلیم و تربیت یک فعالیت است.» (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۸)
شاگردان تربیت میشوند تا سرگذشت انسان و از آن جمله موقعیت و اوضاع خودشان را بهتر درک کنند. آنها نسبت به توانایی انسان، حساستر میشوند و میفهمند که تاریخ گذشته ضرورتاً و کاملاً سرنوشت آنها را تعیین نکرده است. هرچند زمان حال متأثر از گذشته است، اما در هر وضعیتی از زمان حال، توانایی بالقوهای برای تغییر و اتخاذ مسیرهای جدید وجود دارد. برای تحقق این شیوه و نتیجه تربیتی، معلم باید درک کند که شرط اساسی آن است که به شاگردان در جهت تفسیر جهان و شکوفا کردن تواناییها کمک شود. به یک معنا، آنچه اگزیستانسیالیست جستجو میکند، شیوهای است که به شاگردان کمک میکند تا جهان را درونی و از آن خود سازند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۴)