وبلاگ

همچنین(لویس براون ، ۲۰۰۹) معتقد است که چرخه ی درس پژوهی برای معلمان فرصتی فراهم می‌کند

• • با دقت درمورد اهداف مرتبط با یک درس ویژه، واحد و یک موضوع تفکر کنند.

• • عمیقا ‌در مورد اهداف بلند مدت آن برای دانش آموزان فکر کنند. چه تفاوتی بین آنچه الان دانش آموزان هستند و آنچه که امیدواریم بشوند وجود دارد ؟

• • بهترین دروس در دسترس را مطالعه و بهبود بخشند؛

• • دانش خود را در باره موضوع تعمق بخشند و این کار را با در نظر گرفتن سوالاتی مانند آنچه در زیر آمده انجام دهند: چه دانش و درک ‌و فهمی دارای اهمیت است؟ این دانش و درک وفهم چگونه گسترش می‌یابد؟ تفاوت بین درک وفهم و آگاهی دانش آموز چیست؟

• • راجع به اهداف بلند مدت برای دانش آموزان عمیقا فکر کنید. اختلاف و شکاف بین اینکه دانش آموزان الان چه کسانی هستند و آنچه امیدواریم در آینده باشند چیست؟

• • بهترین درس های در دسترس را بررسی و توسعه دهند.

• • اطلاعات دانش آموزان را درباره ی موضوع گسترش دهید و این کار را با در نظر گرفتن سوالاتی مانند زی انجام دهید: چه دانش و اطلاعاتی مهم هستند؟ این دانش و اطلاعات چگونه به وجود می‌آیند؟اختلاف موجود در دانش و درک و دانش آموز وجود دارد؟

• • درس را با همیاری طراحی کنند.

• • تفکر دانش آموزان را پیش‌بینی کنند.

• • با دقت رفتار ویادگیری دانش آموز را بررسی کنند.

• راهکارهای آموزشی قدرتمند را بسازند- به عنوان نمونه، راهکارهای پرسش کردن را توسعه دهید که علاقه و یادگیری را در دانش آموزان تحریک کنند.

۲ -۴ -۷- تاریخچه­ درس پژوهی

تاریخچه­ درس پژوهی به قبل از سال­های ۱۹۰۰ میلادی بر می­گردد. اگر چه آموزش ضمن­خدمت معلمان در مدرسه به اوایل دهه­ ۱۹۶۰ میلادی بر می‌گردد، ایده ی تلفیق آن با درس پژوهی در اواسط دهه­ ۱۹۶۰ میلادی بنا شد. این تلاش های مردمی، ده سال بعد توسط سیاست­گذاران آموزشی ژاپن مورد توجه قرار گرفت، اما با وجود حمایت و تشویق دولت ژاپن، انجام این فعالیت به صورت داوطلبانه باقی ماند(فرناندز و یوشیدا، ۲۰۰۴).

ایزودا^[۳۵] (نقل از ایوبیان،۱۰ :۱۳۸۵ الف )در این رابطه می­نویسد:

معلمان از طریق درس­پژوهی، سبک تدریس خود را بهبود می­دادند.چنین پژوهشی که شامل مشاهده­ تدریس یکدیگر است، در حدود سال­های ۱۸۷۰ یعنی در شروع دوران سلطنت می جی^[۳۶] به معلمان ابتدایی ژاپنی در دانشگاه سکوبا^[۳۷] ارائه گردید و در آن، معلمان را با روش تدریس به سبک سخنرانی آشنا می­کردند، چرا که در دوران قبل از می جی تنها روش تدریس در ژاپن روش تدریس خصوصی(معلم سرخانه) بود و دولت­مردان ژاپنی تلاش می­کردند تا هرچه سریع­تر روش­های جدیدی را برای بهبود سبک غربی تدریس به معلمان خود معرفی کنند. این تلاش­ها پس از گذشت بیش از صد سال به یک شیوه­ ژاپنی برای پژوهش تدریسی و به کار گیری برنامه درسی جدید و توسعه حرفه­ای منجر شد. در واقع از معلمان ژاپنی این انتظار می­رفت و می­رود که بیشتر، یک محقق آموزشی باشند.

لوئیس(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم،۲۰۰۳:۶)معتقد است که: “ژاپنی­ها تدریس به صورت سخنرانی را به تدریس برای فهمیدن تبدیل کرده ­اند.” هم­اکنون بسیاری از مدارس ابتدایی و راهنمایی(۹۹% معلمان ابتدایی و ۵۰% معلمان راهنمایی) و بعضی از دبیرستان­ها در ژاپن به طور فعال با این فرایند درگیر هستند(فرناندز و یوشیدا، ۲۰۰۴؛ اداره­ی آموزش و پرورش آمریکا). یک معلم ژاپنی(نقل از استیگلر و هیبرت،۱۹۹۹:۱۳۵)می­گوید: ” این که چرا ما درس پژوهی را انجام می‌دهیم نمی دانم؛ فقط این را می دانم که اگر این کار را انجام نمی دادیم، معلم نمی­شدیم.” معلم دیگری می­گوید: ” اگر وقت آزاد داشته باشم، به کلاس معلم دیگری می­روم و وانمود می­کنم که دانش ­آموز هستم.”

پس از آن­که نتایج TIMSSمنتشر شد و شکاف زیاد بین دانش ­آموزان آمریکایی و ژاپنی سخن اصلی آموزشگران و سیاستمداران آموزش ریاضی گردید، بررسی­ های ویدیویی روی روش­های تدریس برخی از کشورهای شرکت کننده در این آزمون، از جمله ژاپن صورت گرفت. نتایج این بررسی­ها نشان داد که معلمان ژاپنی از فرآیندی در تدریس خود، بهره می‌برند که موجب بهبود پیشرفت تحصیلی در دانش ­آموزان و توسعه حرفه­ای خود و در نتیجه تحول در فرایند یاددهی-یادگیری می شود. این فرایند سحرآمیز چیزی نبود به جز درس پژوهی.

از آن به بعد درس پژوهی که در ژاپن از دوره ی می جی شروع شده بود، در آمریکا از سال ۱۹۹۹ و پس از آن در چین ، آلمان و انگلیس از سال ۲۰۰۰، سنگاپور از سال ۲۰۰۱ و استرالیا از سال ۲۰۰۳، رسماً آغاز گردید(سرکارآرانی، ۱۳۸۵) در سال‌های ۱۹۵۰ در چین (چن ۲۰۱۱) و از سال‌های ۱۹۹۰ از منطقه ی اقیانوس آرام گذشت (لی ۲۰۱۱) و وارد ایالات متحده و کانادا شد. این روش الان در اروپا، افریقا و خاورمیانه به کار می رود (دادلی، ۲۰۱۲، شیمیزو و تاکویا، ۲۰۱۲)

۲-۴-۸- مراحل درس پژوهی

اگر چه شکل درس پژوهی در سراسر ژاپن متفاوت است ولی مراحلی که نشان دهنده ویژگی­های این روش است را ‌می‌توان توصیف کرد. درس پژوهی معمولاً طی مراحل زیر انجاممی شود.

مرحله اول- تبیین مسئله:

اساساً درس پژوهی یک فرایند حل مسئله است. ‌بنابرین‏ مرحله­ اول به تبیین مسئله­ای اختصاص دارد که فعالیت گروه درس پژوهی را برانگیخته است و هدایت خواهد کرد. مسئله می ­تواند یک سؤال عمومی (برای مثال برانگیختن علاقه دانش آموزان به ریاضی) یا سؤال جزئی­تر باشد (برای مثال، بهبود فهم دانش ­آموزان از چگونگی جمع کردن کسرهایی با مخرج های نامساوی) . سپس گروه به مسئله شکل می­دهد و برآن تمرکز می­ کند، به نحوی که بتواند در یک درس خاص کلاسی مطرح شود. معمولاً معلمان مسئله­ای را انتخاب می‌کنند که از فعالیت­های خود به دست آورده اند یا برای دانش آموزانشان دشواری­هایی ایجاد ‌کرده‌است.

مرحله دوم- برنامه­ ریزی درس:

هنگامی که یک هدف یادگیری انتخاب شد، معلمان برای برنامه ریزی و طراحی درس تشکیل جلسه می‌دهند. اگرچه در نهایت یک معلم، درس را به عنوان بخشی از فرایند پژوهش تدریس خواهد کرد، ولی خود درس محصول گروهی تلقی می­ شود. در این جا هدف نه تنها تولید یک درس اثربخش بلکه درک چگونگی و چرایی کارکرد درس برای افزایش فهم مطالب در میان دانش آموزان است. اغلب، برنامه ی اولیه ای که گروه تولید می‌کند، در جلسه ای برای همه معلمان مدرسه مطرح می شود تا به نقد در آید. بر مبنای چنین بازخوردی، نسخه ی تجدید نظر شده آماده­ی اجرا می شود. این فرایند برنامه ریزی اولیه ممکن است چندین ماه طول بکشد.

مرحله سوم- آموزش درس:

خودکارآمدی به عنوان نوع خاصی از انتظار مربوط به اعتقادات شخص نیست به توانایی­هایش است و ‌به‌تدریج‌ به قضاوت­های شخصی از توانایی­هایش برای تمرین کنترل بر حوادث و رویدادهایی که بر زندگی او تأثیر می­گذارند، گسترش می­یابد (بندورا ۱۹۸۹، مادوکس، ۱۹۹۵، شرر و آدامز، ۱۹۸۳). تحقیقات نشان داده است که انتظارات خودکارآمدی پایین عامل مهمی در انواع مشکلات سازگاری شامل افسردگی، اضطراب کمتری را تجربه ‌می‌کنند (میلر و همکاران ۱۹۹۲، تامپسون و همکاران ۱۹۹۲). طبق نظر بندورا (۱۹۷۷،۱۹۸۲، ۱۹۸۶) هنگامی که افراد در استرس هستند، آنهایی که در مواجهه با شکست خود را توانمند و کارآمد می­دانند، تلاش­ های بیشتری برای مقابله و کنار آمدن با مشکلاتشان انجام می­ دهند. افرادی که در رویارویی با مشکلات خود را ناتوان و ناکارآمد می­بینند، به آسانی تسلیم می­شوند و احساس اضطراب، افسردگی و ناامیدی ‌می‌کنند. بسیاری از تحقیقات نشان داده ­اند که افراد دارای سطح کارآمدی بالا بهزیستی^[۴۱] روان‌شناختی بهتری دارند (نظیر سیفت^[۴۲] و همکاران، ۱۹۹۸ به نقل از سیوکاچینگ^[۴۳] و استفان^[۴۴] ۲۰۰۰).

بنابر آنچه گفته شد کنترل رفتار، افکار، احساسات و محیط برای سلامتی و شادکامی افراد در زندگی لازم است. متغیرهای مهمی در احساس مهار و کنترل افراد دخیل می­باشند که یکی از آن­ها خودکارآمدی است.

۲- اختلال اضطراب اجتماعی

تعریف اختلال اضطراب اجتماعی

در تعریفی که رینگولد و همکاران (۲۰۰۳) ازاضطراب اجتماعی داشته اند، آمده است که اضطراب یا فوبی­ای اجتماعی به ترس آشکار و مستمر از موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی اشاره دارد و از این باور فرد ناشی می­ شود که او در این موقعیت­ها به طرز خجالت­آور یا تحقیرآمیزی عمل خواهد کرد و همچنین در موقعیت­های اجتماعی یاعملکردی ترس­آور،افراد مبتلا ‌به این اختلال نگران این موضوع هستند که مبادا افراد دیگر آن ها را به عنوان افرادی مضطرب، ناتوان،آشفته و گیج قلمداد کنند. علاوه بر این،آن ها ممکن است به دلیل نگرانی ‌در مورد اینکه دیگران متوجه، لرزش در صدایشان خواهند شد از صحبت در جمع بترسند یا ممکن است در زمان گفتگو با دیگران به دلیل ترس از آشکار شدن ناتوانی در بیان ضعفشان اضطراب شدیدی احساس کنند.

بر طبق چهارمین ویرایش راهنمای تشخیصی و اختلالات روانی تهیه شده توسط انجمن روا­ن­ پزشکی آمریکا ( ۲۰۰۲) اضطراب اجتماعی، ترس شدید از ارزیابی منفی همراه با رفتاراجتنابی شخص از موقعیت های اجتماعی تعریف شده است.

فردی که دچار اضطراب اجتماعی است، هیچ گونه تمایلی به آغاز ارتباط با دیگران ندارد و با احساسی از ترس و پایداری غیر معمول، از هر موقعیتی که ممکن است در معرض داوری دیگران قرار گیرد، اجتناب می‌ورزد (امالی،۱۳۷۳).

اضطراب اجتماعی دارای دو خرده مقیاس به قرار زیر است:

اجتناب و پریشانی اجتماعی: یعنی دوری گزینی از جمع و کناره­گیری از مردم و داشتن احساس منفی در ارتباط­های اجتماعی (مشاک، ۱۳۸۵).

ترس از ارزیابی منفی: ترس بارز و مستمر از یک یا چند موقعیت یا عملکرداجتماعی که در آن شخص با افراد ناآشنا مواجه است یا ممکن است موضوع کنجکاوی آن ها قرار بگیرد (کاپلان؛سادوک،۱۹۹۴؛ ترجمه پورافکاری،۱۳۷۶).

فوبی اجتماعی به دو نوع منتشر و غیرمنتشر تقسیم می­ شود، در نوع منتشر فرد تقریباً از تمام موقعیت­های اجتماعی می­ترسد و در نوع غیرمنتشر شامل ترس از یک یا تعداد کمی از موقعیت­های اجتماعی است(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰). از دیگر ویژگی­های افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی ‌می‌توان به ۱- تعیین استانداردهای افراطی برای عملکرد اجتماعی ۲- ارزیابی منفی از عملکردشان در موقعیت­های اجتماعی ۳- توجه به اشتباهاتی که در تعامل اجتماعی مرتکب شده اند ۴- و نادیده گرفتن عملکردهای مناسب خود ۵- اشتغال ذهنی درباره اینکه دیگران چگونه آنان ‌را ارزیابی می‌کنند ۶-در افراد زیر ۱۸ سال نشانه­ها باید به مدت حداقل ۶ ماه قبل از تشخیص اضطراب اجتماعی دوام داشته باشد (کلارک و ولز^[۴۵]، ۱۹۹۵).

ملاک­های تشخیصی اختلال اضطراب اجتماعی ‌بر اساس DSM-IV-TR:

الف-ترس آشکار و مستمر از یک یا چند موقعیت اجتماعی یاعملکردی که شخص در معرض دید اشخاص ناآشنا یا احتمالاً در معرض توجه دیگران قرار ‌می‌گیرد. فرد از این واهمه دارد که کاری انجام خواهدداد (یانشانه های اضطراب را ظاهر خواهد کرد)که موجب تحقیر یا شرمندگی او خواهد شد. در کودکان، باید شواهدی از توانایی برای برقراری روابط اجتماعی متناسب با سن با افرادآشنا وجود داشته باشد و اضطراب باید در محیط­های همراه با همسالان، نه اینکه تنها در تعامل با بزرگسالان روی دهد (سادوک؛ سادوک،۱۳۸۷).

ب-قرار گرفتن در معرض موقعیت­های اجتماعی ترس­آور تقریباً همیشه به اضطراب منجر می­ شود که ممکن است به شکل حمله هراس وابسته به موقعیت یا با زمینه موقعیتی ظاهر شود. توجه: در کودکان اضطراب ممکن است به شکل گریه کردن، قشقرق، سفت کردن اندام­ها، یا کناره گیری یا بیزاری از موقعیت­های اجتماعی که در آن افراد نا آشنا حضور دارند ابراز شود (همان منبع).

ج-شخص می­داند که ترسش مفرط یا غیرمنطقی است. توجه: در کودکان این ویژگی ممکن است وجود نداشته باشد (همان منبع)

د-شخص از موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی ترس آور اجتناب کرده یا آن ها را با اضطراب یا پریشانی شدید تحمل می­ کند (همان منبع).

ه-اجتناب،اضطراب انتظاری یا پریشانی که در موقعیت اجتماعی یا عملکردی به طور قابل ملاحظه­ای با فعالیت­های عادی، کارکرد شغلی (تحصیلی) یا فعالیت­ها یا روابط اجتماعی تداخل می­ کند یا پریشانی آشکاری درباره ابتلا به هراس وجوددارد (همان منبع).

و-درافراد زیر ۱۸ سال مدت نشانه ها حداقل ۶ ماه است (همان منبع).

ز-ترس یا اجتناب ناشی از تأثیر فیزیولوژی مستقیم یک ماده (مانند سوء مصرف دارو یا دارودرمانی) یا یک بیماری جسمانی نیست و بر حسب یک اختلال روانی دیگر (مانند اختلال وحشتزدگی همراه یا بدون گذرهراسی، اختلال اضطراب جدایی،اختلال بدشکلی بدن،اختلال فراگیر رشد یا اختلال شخصیت اسکیزویید) توجیه بهتری ندارد (همان منبع).

ح-اگر یک بیماری جسمانی یا یک اختلال روانی دیگر وجود داشته باشد ترس موجود در ملاک تشخیصی الف مرتبط با آن نیست برای نمونه این ترس ناشی از لکنت زبان، رعشه در بیماری پارکینسون یا رفتار غذا خوردن غیرعادی در بی­اشتهایی روانی یا پراشتهایی روانی نیست (همان منبع).

شیوع اختلال اضطراب اجتماعی

اختلال اضطرابی شایع تزین اختلالات روان­پزشکی هستند. در ایالات متحده حدود ۳۰ میلیون نفر دچار این اختلال هستند (کاپلان،۲۰۰۷).

تاثیرساختار مالکیت بر روی ارزش شرکت بر گرفته از تضاد منافع بین سهام‌داران است.کورو (۲۰۰۲) اعتقاد دارد وقتی که سهام‌داران عمده درصد مناسبی از سهام را در اختیار داشته باشند، می‌توانند سیاست‌های خود را بر شرکت تحمیل و منافع خصوصی را جذب نمایند. هرگاه حقوق کلیه سهامدارن به طور یکسان رعایت نشود، تمرکز مالکیت در دست عده ای از سهام‌داران عمده افزایش می‌یابد . پژوهش های قبلی نشان داده است که سهام‌داران عمده (کنترل کننده) بر خلاف سهام‌داران اقلیت، به منظور بهبود عملکرد بنگاه اقتصادی بر روی مدیران نظارت و کنترل بیشتری دارند. جایش کومار(۲۰۰۴) در بررسی تاثیر ساختار مالکیت بر ارزش شرکت ها در کشور هند ‌به این نتیجه رسید که مدیران بیشترین تاثیر را بر عملکرد شرکت داشته ، سهام‌داران خارجی و شرکت‌های هلدینگ به طور معناداری بر ارزش شرکت تاثیرگذار نیستند. سیفرت(۲۰۰۲) با بررسی کشورهای آلمان، انگلستان، ایالات متحده و ژاپن دریافت که وجود سهام‌داران عمده در ترکیب مالکیت شرکت با ارزش شرکت، رابطه معناداری دارد. فرث و همکاران(۲۰۰۲) در بررسی شرکت‌های چین ‌به این نتیجه رسیدند که بین مکانیسم‌های کنترلی در راهبری شرکت‌ها و ارزش شرکت رابطه معناداری وجود دارد.آنلین چن و کائو (۲۰۰۵) میان ساختار مالکیت، سرمایه گذاری و ارزش شرکت را برای ۵۰۰ شرکت نمونه تولیدی کره جنوبی بررسی کردند . ‌بر اساس نتایج رگرسیون حداقل مربعات معمولی، ساختار مالکیت بر سرمایه گذاری و ارزش شرکت مؤثر بوده است. لوپز و ویسنته(۲۰۱۰) معتقدند که فرصت‌های رشد در توانایی سهام‌داران عمده برای سلب مالکیت وجوه از سهام‌داران اقلیت، تاثیرگذار است. آنان در تحقیقی که به همین منظور انجام شد، ‌به این نتیجه رسیدند که بین ساختار مالکیت و ارزش شرکت رابطه غیر خطی وجودداشته، فرصت‌های رشد باعث افزایش شدت این رابطه غیرخطی خواهند شد.

ساختار مالکیت و عملکرد شرکت

پایه و اساس مطالعات حاکمیت شرکتی ، تئوری نمایندگی است و مسائل نمایندگی نیز ناشی از مجزاسازی مالکیت از کنترل می‌باشد. فرض تئوری نمایندگی بر این است که بین منافع سهام‌داران و مدیریت یک تعارض بالقوه وجود دارد و مدیران به دنبال کسب حداکثر منافع خود از طریق سهام‌داران شرکت هستند که این منافع ممکن است در تضاد با منافع سهام‌داران باشد . در نگاه کلی ،راهبری شرکتی شامل ترتیبات حقوقی ، فرهنگی و نهادی می شود که سمت وسوی حرکت وعملکرد شرکت ها را تعیین می‌کنند. اعضای هیئت مدیره و ترکیب آنان مدیریت شرکت که توسط مدیرعامل یا مدیر ارش د اجرایی هدایت می شود و سایر ذی نفع ها که امکان اثرگذاری بر حرکت شرکت دارند (سلمن،۱۳۸۴: ۴۵).

معیارهای ارزیابی سنتی بر پایه اطلاعات تاریخی قرار دارند . طرفداران این معیارها به مطلوبیت اطلاعات تاریخی اعتقاد دارند و بر این باورند که این اطلاعات بستر تاریخی واحد تجاری را بهتر نشان می‌دهند، چراکه گزارشگری مالی تاریخی با تدارک نوعی یکنواختی در ارا ئه اطلاعات مالی هنوز هم از جایگاه خاصی برخوردار است و این جایگاه به واسطه ویژگ ی های همچون فرض ثبات واحد پولی ، اصل تطابق و اصل تحقق درآمدها و هزینه ها حفظ شده است . در ضمن، داده های مالی قابلیت اتکا ء بیشتری دارند و مهم ترین این شاخص ها عبارتند از سود خالصP/E ،ROE ،EPS وتقسیم سود(عباس زادگان،۱۳۸۵: ۷۴). توسعه بازارهای سرمایه نقش معیارهای ارزیابی عملکرد را در انعکاس عملکرد شرکت ها پررنگ ساخته است . شاخص های متنوعی در ارزیابی عملکرد شرکت ها مطرح هستند که به برخی از آن ها تحت عنوان شاخص های سنجش عملکرد سنتی اشاره شد ، اما طبق آنچه در نوشته های مختلف آمده است این معیارها برای کمک به تصمیم گیری در شرایط فعلی کافی نیست که سرعت تغییرات زیاد است و رقابت بسیار نزدیک بین بنگاه های اقتصادی وجود دارد. ضمن اینکه همانند گذشته سهام‌داران منتظر کسب بازده توسط مدیران نمی شوند، بلکه از مدیران می خواهند تدابیری بیندیشند تا ارزش سرمایه گذاری آن ها حداکثر شود. از اینرو، شاخص های مالی نمی توانند عملکرد شرکت ها را به گونه ای مطلوب نشان دهند .مهم ترین ومتداول ترین شاخص های غیرمالی مبتنی بر ارزش عبارتند از ارزش افزوده اقتصادی،تحلیل ارزش برای سهام‌داران، ارزش افزوده بازار و ارزش افزوده نقدی(ظریف فرد، ناظمی، ۱۳۸۲: ۲۰).

ارزش افزوده اقتصادی : اقتصاددانان معتقد ند برای آن که شرکتی ایجاد ارزش نمایند و ثروت خود را افزایش دهند می بایست بازدهی آن ها بیشتر از هزینه های بدهی و حقوق صاحبان سهام آن باشد . در این راستا ، در دهه ۱۹۹۰ مؤسسه استرن استوارت بجای سود علامت تجاری با نام ارزش افزوده اقتصادی ابداع نمود و این معیار را جایگزین سود و جری ان های نقدی عملیاتی کرد و آن را یک معیار داخلی و خارجی بررسی عملکرد معرفی کرد . معیار ارزش افزوده اقتصادی هزینه فرصت تمام منابع به کار رفته در شرکت را مدنظر قرار می‌دهد. اگر سود خالص شرکتی برابر با هزینه فرصت سرمایه به کار گرفته شده باشد شرکت هیچ ارزشی ایجاد نکرده است ، حتی اگر مبلغ سود خالص در سطح بالایی باشد سهام‌داران با سرمایه گذاری در پروژه های دیگر با ریسک مشابه و بازدهی معادل هزینه فرصت سرمایه به کار گرفته شده در شرکت نیز بالاتر باشد ارزش سهم شرکت افزایش یافته و به تبع آن ثروت سهام‌داران افزایش می‌یابد (زولهنر،۲۰۰۳).

Q توبین: برای محاسبه Q توبین از نسبت ارزش بازار شرکت به ارزش دفتری دارایی استفاده می شود یعنی ارزش سهام عادی در پایان سال به اضافه ارزش بازارسهام ممتاز در پایان سال به اضافه ارزش دفتری بدهی جاری و غیر جاری در پایان سال تقسیم بر ارزش دفتری کل دار ایی ها (ملکیان واصغری،۱۳۸۵). ساختار مالکیت به عنوان یکی از معیارهای حاکمیت شرکتی مطرح می شود و به صورت های مالکیت نهادی بودن ، مالکیت حقیقی بودن ، مالکیت تمرکز ، مالکیت پراکندگی و مالکیت درونی بودن بررسی شده است .

ارزش شرکت

مفاهیم ارزش شرکت: برای محاسبه ارزش از چندین مفهوم مختلف، بشرح ذیل، استفاده شده است.

ارزش دفتری

ارزش دفتری یکی از مفاهیم حسابداری است و با بهره گرفتن از این معیار، ارزش هر یک از اقلام دارایی بر اساس روش های حسابداری مورد استفاده تعیین می‌گردد. ارزش دفتری دارایی ها همان ارقام و مقادیری است که در ترازنامه شرکت منعکس می شود . بر این اساس، ارزش یک سهم عادی از تقسیم ارزش حقوق صاحبان سهام عادی بر تعداد سهامی که در دست سهام‌داران است محاسبه می شود. از آنجا که ارزش های دفتری متاثر از روش های حسابداری هستند، لذا نمی توان چندان بر ارزش‌های دفتری هر سهم به عنوان ملاکی برای تعیین ارزش سهام اتکا نمود(ساعی و همکاران،۱۳۸۹: ۱۶۶).

ارزش سهام بر مبنای قیمت های جایگزینی دارایی ها پس از کسر بدهی ها

هدف ازتحول اداری عبارت است ازتقویت توانمندی‌ها ی نظام اداری درجهت ایفای کارآمد وظائف و نقش فعلی دولت و یابه تعبیری دیگر هدف ازتحول اداری، انطباق نقش‌ها، توانمندی‌ها و قابلبت‌های نظام اداری است که امری حیاتی و برای توسعه ضروری می‌باشد. موضوع نوینسازی و ایجاد تحول درنظام اداری متناسب با پیشرفت‌های تکنولوژی درراستای تحقق خواسته‌های جامعه می‌باشد.

تحول اداری فرایندهای متعددی همچون مشارکت عمومی کارکنان، اصلاح ساختارهای اداری، تناسب وظایف و اختیارات، توانمندسازی کارکنان ومدیران، ‌پاسخ‌گویی‌ دولتمردان ‌در مقابل‌ شهروندان، نظارت ‌بر نظام اداری و توسعه شیوه های اطلاعاتی و … را دنبال می‌کند.

اولین قانون استخدام کشوری در سال ۱۳۰۱ شمسی به تصویب رسید. این قانون دو هدف را دنبال می‌کرد:
۱٫ هدف اول آن بود که برای تمام مشاغل دولتی قانون عام و جامعی وجود داشته باشد و استخدام در تمام وزارت‌خانه‌‌ها و سازمان‌ها به یک شیوه صورت گیرد و جز در مواردی که طبیعت کارها اقتضا می‌کند قانون خاصی وضع نشود.

به عبارت دیگر استخدام رسمی، اصل و تمام طبقات مستخدمین کشوری، به غیر از قضات معلمین، پزشکان و… که دارای قانون خاص استخدامی‌اند، مشمول یک قانون باشد و وضع استخدامی آن ها تا حد امکان، یکسان و یکنواخت شود و از حیث حقوق و مزایا هیچ گونه تبعیضی که مبنای صحیح و منطقی ندارد در بین نباشد تا همه آن ها به کار خود علاقه‌‌مند شوند و از فعالیت آن ها حداکثر استفاده به دست آید.

ولی بعدها نه تنها مجریان امور، رعایت این اهداف را دنبال نکردند بلکه خود مجلس مقننه هم که باید به اجرای کامل این سیاست نظارت می‌کرد، قوانین خاصی تصویب کرد که قانون استخدام کشوری را بکلی از شمول و جامعیت انداخت.

هر دولتی به اقتضای سیاست خود لوایحی از مجلس می‌گذراند و به هر دسته از کارمندان امتیازات خاصی داد؛ به طوری که هر دسته دارای قانون خاص و حقوق و مزایای علی حده شدند و تعداد قوانین و مقررات استخدامی از حساب خارج گردید و قانون استخدام کشوری که باید نسبت به کلیه طبقات، شمول داشته باشد اثر خود را از دست داد.

۲٫ هدف دیگر قانون‌گذار این بود که استخدام رسمی، اصل باشد و جز در موارد بسیار نادر و استثنایی که کیفیت کار و نیازهای اداری لزوم آن را ایجاب می‌کند، استخدام غیررسمی به عمل نیاید. دلیل این کار آن بود که استخدام غیر رسمی با روح قانون مذبور مطابقت و موافقت نداشت و باز شدن این باب، موجب تزلزل اصول سیاست و مبانی کلی قانون استخدام رسمی بود، ولی در عمل، برای فرار از تشریفات و یا به عبارت بهتر برای رفع اشکالاتی که استخدام رسمی از نظر شرایط ورود به خدمت (شرط سن، معلومات و مسابقه ورودی) و ترتیب ارتقا به مراتب اداری و اخذ اضافه حقوق و مقرری بیشتر، در بر داشت، نه تنها مجریان قانون بلکه در مواردی نیز خود قانون‌گذار استخدام غیر رسمی را رواج داد؛ بدین ترتیب که:
اولاً با بهره گرفتن از ماده ۱۰ قانون استخدام کشوری سابق که فقط استخدام افراد متخصص را، آن هم به طور موقت و برای رفع نیازهای اداری، پیش‌بینی و مقرر کرده بود، هزاران نفر را به نام روزمزد و پیمانی وارد خدمت دولت کردند که در حقیقت هیچ گونه تخصصی نداشتند و مدت خدمت آن ها نیز موقتی نبود. ثانیاًً، خود قانون‌گذار در مواردی اختیارات ویژه‌ای به وزیران و مدیران مؤسسات مستقل اعطا کرد که گروهی را به نام کارمندان حکمی استخدام کردند. این استخدام‌ها که در اوایل نادر و استثنایی بود با توسعه اقتصادی کشور و ایجاد مؤسسات انتفاعی افزایش یافت. این عده کارمندان دولت با آنکه در عمل، از حیث شغل و وظایف و مسئولیت با مستخدمین رسمی کمترین تفاوتی نداشتند، جز کادر رسمی محسوب نمی‌شدند؛ چون شمار این قبیل کارمندان، قابل توجه بود ولی در عین حال وضع آن ها خلاف عدالت و از نظر اداری غیر قابل تحمل و موجب نارضایتی بود، در سال ۱۳۲۵ دولت به فکر افتاد که آن ها را رسمی کند. ‌بنابرین‏ به موجب تصویب نامه‌های مورخ ۱۹ مرداد ۱۳۲۵ و ۸ تیر ۱۳۲۶، گروه کثیری از مستخدمین غیر رسمی، بر حسب سوابق خدمت و میزان حقوق و مدارک تحصیلی به رسمی تبدیل شدند، اما چون دولت، در امر استخدام سیاست صحیحی نداشت، از آن تاریخ به بعد دوباره گروهی دیگری به عنوان غیر رسمی وارد خدمت دولت شدند. این وضع نیز آثار و نتایج نا مطلوبی از نظر استخدامی داشت تا آنکه برای ایجاد نظم در این زمینه قانون جدید استخدام کشوری در سال ۱۳۴۵ تصویب و اجرا شد.(مظفری، ص۲)

اما قانون ۱۳۴۵ نیز سرگذشت بهتری از قانون قبلی نداشت، با اینکه قانون مذبور، مباحث نوین مدیریت نظیر طبقه‌بندی مشاغل، تشکیلات و روش‌ها، آموزش کارمندان را مطرح می‌کرد، و در آن زمان با اهدافی که مورد نظر بود تا حد زیادی وضعیت استخدام را از نظر شرایط ورود به خدمت، مدرک تحصیلی و حقوق و مزایا بهبود می‌بخشید ولی امروزه، با گذشت بیش از چهل سال از عمر قانون به ویژه با تغیرات گسترده‌ای که در دهه های اخیر در نقش دولت‌ها رخ داده و حاکمیت را با رویکردهای نوینی مواجه ساخته است، چون این قانون و قانون نظاه هماهنگ پرداخت مصوب ۱۳/۶/۷۰ که به منظور افزایش حقوق و مزایای کارمندان به تصویب رسید پاسخگوی نیازها و برنامه های دولت نبود، قانون مدیریت خدمات کشوری در تاریخ ۸/۷/۸۶ به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید. بدین ترتیب بررسی ماهوی دو قانون اخیر در امر استخدام می‌تواند چالش‌ها و راهکارهای پیشروی این تأسيس حقوقی را در کشور نمایان سازد.

فصل دوم: تعاریف ومفاهیم

مبحث اول: حقوق اداری

حقوق اداری یکی از شاخه‌های حقوق عمومی است. موضوع این گرایش، مطالعه سازمان، صلاحیت و وظایف دستگاه اداری، مامورین آن وکیفیت ارتباط آن ها ‌با مردم می‌باشد. در واقع مجموعه سازمان‌های عمومی که دستگاه اداری یک جامعه را تشکیل می‌دهددر این رشته گشوده می شود.

این رشته از لحاظ شکلی به معنای ارتباط منطقی موجود بین سازمان‌های عمومی، در ارتباط تنگاتنگی با حقوق اساسی دارد، زیرا موضوع این رشته حقوقی یعنی مجموعه سازمان‌های عمومی که زیرنظر مقامات سیاسی به حفظ نظم عمومی در جامعه و تامین خدمات همگانی می پردازد، از جمله موضوعات حقوق اساسی است. در واقع حقوق ادراری مکمل حقوق اساسی می‌باشد. در حقوق اساسی اعمال حکومتی یا سیاسی بررسی می‌شود که به تعیین اصول عمومی ‌و سیاست‌های کلی امور می‌پردازد و اجرا و به کاربستن این تصمیمات عالیه (اعمال اداری)، وظیفه اصلی سازمان‌های اداری است که موضوع حقوق اداری است.