وبلاگ

غرض از آموزش یادگیری است آموزش موفق آن است که به یادگیری مطلوب بینجامد به عبارت دیگر به تغییرات مورد نظر در رفتار یادگیرنده منجر شود از طرف دیگر برنامه ریزی درسی عبارت است از: برنامه ریزی فرصتهای یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده و ارزشیابی میزان تغییرات انجام شده (نیکلس و نیکلس، به نقل از میرزابیگی، ۱۳۸۴).
حال در این خصوص نقش هدف آن است که نوع تغییرات مورد انتظار را مشخص می سازد. بدین ترتیب هدفهای آموزشی به تعیین جهت حرکت پرداخته و به هماهنگی و هدایت کلیه اقدامات، فعالیتها و تمهیدات می پردازد. از سویی هدف به عنوان یکی از عناصر اصلی برنامه درسی به شمار می رود که با دیگر عناصر در تعامل است.
هدف از مهمترین ملاک ها و معیارها در انتخاب و سازماندهی دیگر عناصر محسوب می شود (میرزابیگی، ۱۳۸۴).
منابع تعیین هدفها:
برای تعیین هدفهای برنامه درسی چند منبع اطلاعاتی مطالعه می شوند: این مطالعه هر قدر عمیق تر صورت گیرد، شناخت برنامه ریزان درسی از منابع اطلاعاتی تقویت می گردد و هدفهای مناسبتر تعیین می شوند.
– نظام اعتقادی و ارزشی (فلسفه): برنامه ریزان درسی با توجه به اهمیت نسبی جامعه، فرد، یادگیری، دانش و شناخت در مورد هدفهای کلی و جزئی تصمیم گیری می کنند. فلسفه در تمام تصمیم گیریهای برنامه درسی تعیین کننده است.فلسفه روی جنبه های اساسی برنامه درسی تأثیر می گذارد (ملکی، ۱۳۸۶). فلسفه تربیتی در عمل نقش تعیین کننده ای دارد: زیرا نوع فلسفه ای که توسط یک مدرسه و مسئولین آن مورد حمایت قرار می گیرد ونمودی آشکار می یابد، هدفهای کلی، هدفهای نهایی، محتوا و سازماندهی برنامه درسی را تحت تأثیر قرار می دهد (اورنستین و هانکینز ۱۹۹۳، به نقل از میرزابیگی، ۱۳۸۴).
در ارتباط با جایگاه نظام اعتقادی و ارزش (دیدگاه فلسفی) در مجموعه برنامه درسی برخی نظام ارزشی را در موقعیتی بالاتر از سایر منابع می دانند (ملکی، ۱۳۸۶).
یادگیرنده
برنامه درسی هنگامی پویا تلقی می شود که متضمن فعالیتهای یادگیرنده برای کسب موفقیت آمیز تجربیات یادگیری باشد و اصولاً یادگیرنده وقتی در جریان آموزشی مشارکت می کند و از تجربه های یادگیری مفید بهره مند می شود که این تجربه ها با آمادگی، علایق، امکانات، نیازها و تکالیف رشد آنان متناسب باشد در یک طبقه بندی کلی دو جنبه اساسی یادگیرنده مورد مطالعه قرار می گیرند.
الف) توانایی های ذهنی: در هر مرحله رشد توانایی های ذهنی و عقلانی خاصی بوجود می آید. برنامه درسی با این توانایی ها باید تناسب لازم را داشته باشد اگر محتوای انتخاب شده مشکل تر از سطح توانایی یادگیرنده باشد آنان مفاهیم و مهارتهای ارائه شده را درک نمی کنند و اگر محتوا از سطح توانایی یادگیرندگان پایین تر و آسان تر باشد رغبت لازم برای مطالعه محتوا بوجود نمی آید برای مثال ویژگی تفکر پیش عملیاتی در دوره پیش دبستانی اقتضا می کند که از ارائه مفاهیم عینی و ذهنی بصورت عمیق دوری کنیم لذا محتوای برنامه درسی بصورت انتزاعی مانع یادگیری است.
ب) علایق و نیازها: هماهنگی برنامه با توانایی ذهنی یادگیرنده در او «شناخت» بوجود می آورد و هماهنگی برنامه با علایق و نیازهای آنان «گرایش» ایجاد می کند (ملکی، ۱۳۸۶). ارضای مناسب نیازهای اساسی می تواند در سلامت روانی، رشد شخصیت، موفقیت در زندگی از جمله در پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان تأثیر بسزایی داشته باشد (میرزا بیگی، ۱۳۸۴). نکته اساسی دیگری که در مورد یادگیرندگان قابل توجه است ابعاد اساسی شخصیت است. رشد در جنبه های مختلف شخصیت فرد صورت می گیرد. به عبارت دیگر آثار رشد در جنبه های جسمانی، عقلانی، عاطفی، اجتماعی و معنوی ظاهر می گردند. بنابراین هدفهای برنامه درسی باید به صورت جامع تعیین شوند این نکته از آنروست که هدفهای برنامه درسی نقطه اتصال علایق به نیازها و توانایی ذهنی فراگیران با برنامه درسی است (ملکی، ۱۳۸۶).
جامعه:
یکی از وظایف برنامه های درسی رفع نیازهای جامعه است. در مطالعه و بررسی جامعه باید هم به نیازهای آنی و هم به تغییرات و تحولات مستمر، به ویژه تحولات ناشی از پیشرفت علم و تکنولوژی توجه داشت. هدفهای برنامه درسی را در ارتباط با تغییرات اساسی که در جامعه در حال وقوع است انتخاب نمود تا برنامه درسی همواره با نیازهای گوناگون زندگی اجتماعی انطباق یابد (همان منبع).
دانش:
منبع دیگر تعیین هدفهای آموزشی، مواد درسی و یا پیشنهادهای متخصصان موضوعات درسی است. براساس نظر جکوسین و همکاران (۱۹۸۵)، تدوین هدفهای درس براساس این منبع عبارت است از بررسی رشته های علمی مختلف و تعیین دانشی که در این رشته ها مهمترین بوده یا جهت درک این حوزه های محتوایی نقش محوری دارد (میرزابیگی، ۱۳۸۴).
ماهیت یادگیری:
غرض از آموزش و پرورش یادگیری است. موفقیت در امر یاددهی ـ یادگیری مستلزم شناخت مفاهیم اصول و روش های یادگیری و کاربرد مناسب آن است. از جمله در انتخاب هدفهای آموزشی و پرورشی توجه به اصول و نظریه های یادگیری نقش تعیین کننده دارد. تایلر در این مورد می گوید: «آگاهی از روانشناسی یادگیری به ما امکان می دهد تا میان تغییراتی که می توان در نتیجه فرایند یادگیری در رفتار انسان انتظار داشت و تغییراتی که نمی توان انتظار داشت تمییز دهیم (تقی پور ظهیر، ۱۳۸۴).
محتوا:
نخستین گام برای ایجاد امکان تحقق هدف، انتخاب محتوای آموزشی مناسب و مطلوب است. چون هدفها به وسیله محتوا تأمین می شوند، توجه به انتخاب محتوا همیشه به عنوان یک عنصر مهم برنامه درسی در نظر بوده است. محتوا عبارت است از مجموعه حقایق، مفاهیم، اصول تعمیم ها، فعالیت ها، فرآیندها، ارزشها و نگرشها که در ارتباط با یکدیگر و در جهت هدفهای یادگیری برای یادگیرنده، پیش بینی می شود (ملکی، ۱۳۸۶).
انتخاب محتوا:
محتوا در هر گونه آموزشی اعم از آموزش و پرورش رسمی و غیر رسمی حائز اهمیت است. محتوای مفید و اثربخش آن است که براساس مجموعه ای از معیارهای مناسب انتخاب شده باشد. هیلداتا با در بخشی از تألیف خود (۱۹۶۲) اعتبار و اهمیت سازگاری با واقعیت های اجتماعی، تعادل در وسعت و عمق تدارک دیدن برای رشته وسیعی از هدفها، قابل یادگیری بودن و قابلیت انعطاف با تجربیات دانش آموزان، تناسب با نیازها و علایق دانش آموزان را از معیارهای انتخاب محتوا معرفی می نماید (میرزابیگی، ۱۳۸۴).
در یک جمع بندی معیارهای انتخاب محتوا شامل سه ملاک می شوند.

1. ارتباط محتوا با یادگیرنده: به عنوان مثال معیارهایی چون: تناسب محتوا با توانایی های ذهنی، تجربیات یا پیشینه، نیازها، علایق (جذاب بودن) تناسب، ویژگی های سنی، ویژگی ها، نیازها و توانایی های جسمی.
2. ارتباط محتوا با جامعه: به عنوان مثال سازگاری با واقعیت های اجتماعی، ارتباط با مسائل روز و میراث فرهنگی
3. موضوع درسی: معیارهایی چون اعتبار و اهمیت، ساختار رشته علمی، تعادلی از وسعت و عمق را می توان تحت عنوان موضوع درسی قرار داد. (همان منبع).

راهبردهای یاددهی ـ یادگیری[۴]
روش یا راهبرد تدریس از عناصر اصلی برنامه درسی است و در فرایند آموزش و یادگیری نقش بارزی را ایفا می کند صاحبنظران روش تدریس را به شکلهای گوناگون تعریف نموده اند. از بین تعاریف موجود به نظر می رسد که کار انجام یافته توسط گئیچ (۱۹۷۵ و ۱۹۶۹) کاملتر است از دیدگاه وی روش تدریس، الگوهای رفتاری معلم است که تکرار پذیر است. قابلیت استفاده در تمامی موضوعات درسی را دارد. به بیش از یک معلم اختصاص دارد و به امر یادگیری ارتباط می یابد (فتحی آذر، ۱۳۸۲).
طبقه بندی روش های تدریس:
روش های تدریس را می توان بر مبنای متغیرهای مختلف طبقه بندی و در الگوهای خاصی بررسی نمود ماهیت طبقه بندی روش های تدریس بر مبنای ویژگی های مشترک، ما را در درک مفهوم روش تدریس کمک می کند وفرآیند آن را روشنتر می سازد. در طبقه بندی بر مبنای کنترل و منطق، روشهایی را که در آن معلم فعال است و در فرایند آموزش را در کنترل خود دارد به روش های «معلم مدار»[۵] معروفند. شیوه هایی چون سخنرانی، روش نمایشی، از روخوانی و در کل انتقال مطالب به حالت یکطرفه جزء این دسته از شیوه های آموزشی می باشند. شیوه هایی که در آن به فراگیران نقش بیشتری داده می شود و یا اینکه آنها راهنمایی می شوند تا خود به نتیجه گیری برسند. به روش های «فراگیرمدار[۶]» مشهورند. از این روشها، می توان به روش های آزمایشگاهی، مکاشفه ای، حل مسأله ای، مباحثه، پروژه ای اشاره کرد.
در شیوه دیگری از طبقه بندی روش های تدریس، می توان به منطق آن توجه نمود. بدین معنی که اگر معلم در تدریس، تجربیات یادگیری را از جز به کل سازمان دهد و کل از اجزا استنتاج شود، آن را «روش اسقرایی»[۷] می گویند که تدریس «غیرمستقیم»[۸] نیز نامیده می شود در حالت عکس، اگر ابتدا نظریه یا سازه کلی مطرح شود و بعد از آن، جزئیات مختلف از آن استنتاج گردد در این صورت با «روش قیاسی»[۹] یا «تدریس مستقیم»[۱۰] سروکار خواهیم داشت (فتحی آذر، ۱۳۸۶). در روش مستقیم نکات، مطالب و پیام های آموزشی مستقیماً ارائه می شود. پرداختن به هدفها جنبه مشخص و بارز دارد ولی در روش غیرمستقیم ارائه پیام، انتقال دانش، تغییر نگرش به صورت غیرمستقیم انجام می شود. روش توضیحی، سخنرانی و یا موعظه و نصیحت از روش های مستقیم و روش های هنری از جمله ایفای نقش، بازیهای آموزشی و روش های فعال مبتنی بر علایق یادگیرنده از جمله روش های غیرمستقیم می باشند. روش های غیرمستقیم به علت برخورداری از جذابیت و تنوع می تواند در آموزش کودکان و نوجوانان به خصوص کودکان پیش دبستانی مفید واقع شود.
ارزشیابی در برنامه ریزی درسی و آموزشی:
ارزشیابی در ارتباط با برنامه ریزی درسی و آموزشی به معنای کسب اطلاع در مورد کیفیت برنامه و میزان موفقیت و مفید بودن آموزش می باشد. از طریق ارزشیابی مناسب می توان به قضاوت در مورد برنامه و یا آموزش پرداخت و به اجرای برنامه، ادامه آموزش و یا اصلاح و ایجاد تغییرات لازم در آن پرداخت (میرزابیگی، ۱۳۸۴).
اصول ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی براساس اصول و قواعدی باید انجام گیرد. با اینکه ماهیت و ویژگی های دوره های تحصیلی و مواد درسی در روش ارزشیابی تأثیر دارد ولی صرفنظر از این عوامل ارزشیابی به عنوان یک فعالیت در فرایند آموزش طبق اصولی انجام می پذیرد:

1. ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی ـ یادگیری است.
2. هدف غایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اصلاح و بهبود فرایند یاددهی ـ یادگیری است.
3. توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان. در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عاطفی، عقلی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود.
4. اصل توجه به آمادگی دانش آموزان. در طرح ریزی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی، عقلی، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود. (ملکی، ۱۳۸۶).

انواع ارزشیابی در برنامه درسی دوره پیش از دبستان:
با توجه به قصد و غرض از ارزشیابی که عبارت است از بدست آوردن شواهد مربوط به تغییرات انجام شده در رفتار یادگیرندگان، هر نوع مدرک معتبر و هر روش مناسبی در این زمینه می تواند مورد استفاده قرار گیرد.

1. مشاهده معلم: مشاهدات ساده معلم در طی روز از فعالیتهای مختلف کودکان با توجه به اهداف دوره، این مشاهدات را می توان از طریق عواملی چون پویایی جلسه ی دور هم نشستن، گفتگو، جست و جو و بارش فکری انجام داد.
2. نمونه های کار از فعالیتهای کودکان در زمینه های مختلف: بسیاری از مربیان مراکز پیش دبستانی پوشه هایی برای هر کودک که حاوی نمونه های کار آنهاست تهیه می کنند. طبیعتاً تک تک کارهای هر کودک در پوشه نگهداری نمی شود بلکه فقط نمونه های متناوب و دوره ای در سراسر تحصیلی در پوشه گذاشته می شود، به این طریق معلم قادر خواهد بود که در صورت لزوم کارهای قبلی هر کودک را در پیش روی داشته و با وضعیت و کار فعلی او مقایسه نماید چنین مجموعه ای از کارهای کودک می تواند به معلم در مورد نحوه پیشرفت و یا گام های لازم برای تقویت سطوح ویژه ای از رشد کودک اطلاعات مناسبی بدهد علاوه بر موارد فوق از آزمونها نوارهای ویدیوئی، نقطه نظر خود کودکان و نظر سایر مربیان و بزرگسالان برای جمع آوری اطلاعات استفاده می شود.
3. مشاهده بازیها و کارهای تخیلی: مشاهده بازیهای تخیلی کودکان از کارهای مهم وضروری مربی می باشد در این شیوه رفتارها و حرکاتی مانند تقلید، آزمایش و تغییر شکل اشیاء همدلی، توانایی قرار دادن خود به جای دیگری، همبازیهای تخیلی، تعابیر خیالی، داستانهای تخیلی استفاده جدید از قصه ها، ساختن، بازیهای جدید، رهبری در بازی و درک زیباشناسی، نقاشی و بیانات شفاهی هنگام نقاشی و طرح مورد مشاهده، بازنگری قرار می گیرد و با توجه به آن مربی در مورد خلاقیت کودک ارزشیابی می کند.
4. چک لیست ارزیابی: چک لیست ها شامل مواردی هستند که بر سطوح مختلف رشد کودک از قبیل شناختی، حرکتی، زبان آموزی، خلاقیت، اجتماعی، عاطفی و … تمرکز دارند و هر سه ماه یکبار از وضعیت عمومی کودک چک لیست تهیه می گردد.
5. نظرات والدین کودک: یکی دیگر از مواردی که در ارزشیابی کودک در برنامه درسی دوره پیش دبستان مد نظر هست استفاده از نظرات والدین در مورد رشد کودک در سطوح مختلف می باشد. برای این کار می توان پرسشنامه ای که در آن به همه سطوح از قبیل شناختی، عاطفی، جسمانی، اجتماعی و … اشاره شده تهیه کرد و از اولیای کودک در مورد آنها نظرخواهی کرد (پیری، ۱۳۸۸).

آموزش و پرورش دوره پیش دبستان:
براساس تجربیات و بررسی های روانشناختی و تربیتی سالهای اول کودکی در رشد و پرورش کودکان نقش مهمی دارد. زیرا شکل گیری شخصیت و رشد همه جانبه فرد در این دوره بیشتر انجام می شود. دوره پیش دبستانی در رشد مفاهیم و معانی و اموری که کودک در زندگی روزمره با آنها مواجه است نقش مهمی بر عهده دارد. آموزش و پرورش پیش دبستانی درواقع نقطه ورد یک حرکت طولانی و مهم در زندگی کودکان ماست نکته مهم این است که بچه ها بعد از ۵ سال تجربیات مختلف و فراز و نشیبهای گوناگون که در زندگی خانوادگی طی می کنند وارد پیش دبستانی می شوند و اولین تجربه رسمی در نظام آموزشی و پرورشی کشور را پیدا می کنند. این برخوردهای اولیه در تنظیم شخصیت کودکان و شکل گیری خصوصیات رفتاری و اعتقادی او و خصلتها و منشهای او بسیار تعیین کننده است و از نظر کمی هم به خاطر شمول و تعداد زیادی از نوآموزان و اجباری شدن دوره پیش دبستانی این دوره، چه در کشور ما و چه در کشورهای دیگر نسبت به سطوح دیگر اهمیت بسزایی دارد. درواقع اولین سنگ بنای سازندگی شخصیت کودکان و نهایت سازندگی اجتماعی در همین سالهای اولیه گذاشته می شوند لذا هم از نظر کیفی و هم از نظر کمی این دوره از اهمیت خاصی برخوردار است (قاضی، ۱۳۸۳).