۹-شفیعی کدکنی، محمدرضا، تازیانه های سلوک، دفتر نشر آگه، چاپ نقش جهان، چاپ دوم، بهار ۱۳۷۶، ص ۱۱۳٫
۱۰-لسان، حسین، گزیده اشعار مسعود سعد سلمان، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ دوم، ۱۳۶۸، صص ۲۵۲ و ۱۰٫
۱۱-تازیانه های سلوک، همان مأخذ، ص ۱۰۲٫
۱۲-امثال و حکم، همان مأخذ.
۱۳-تجلیل، جلیل و دیگران، برگزیده متون ادب فارسی، مرکز نشر دانشگاهی، چاپ بیست و سوم، ۱۳۷۶، ص ۱۰۶٫
وزن قصیده:

مفعول فاعلات مفاعیل فاعلان

بحر:

مضارع مثمن اخرب مکفوف مقصور

این قصیده مجیر الدین نیز، ظاهراً در مدح اتابک پهلوان مجدبن ایلدگز است.
شاعر پس از تغزل و تشبیب، به مدح ممدوح می پردازد و او را با پیامبر (ص) و عیسی (ع) برابر می داند و دیار خلخ و روم را از هراس تیغ او در لرزش می بیند و در آخر او را به شادکامی و میخواری دعوت می کند و از شعر خود تمجید می نماید.
۱)سروی که بر مهش ز شب تیره چنبرست لؤلوش زیر لعل و گلش زیر عنبرست
سرو: استعاره از ممدوح (اتابک پهلوان محمد بن ایلدگز).
مه:  استعاره از روی زیبای اتابک پهلوان محمد (ممدوح).
شب تیره: استعاره از زلف سیاه ممدوح.
چنبر:  قصیده ۳ بیت ۱۷، در اینجا چنبر و حلقه زلف ممدوح مقصود است.
لؤلو: مروارید، در اینجا استعاره از دندانهای سفید و براق ممدوح.
لعل: استعاره از لب ممدوح.
گل:  استعاره از چهره ممدوح.
عنبر: وقتی گاو دریایی به ساحل می آید چربی یی از او در ساحل می ماند، آن را جمع می کردند و معتقد بودند که این چربی از کبد یا شش اوست. عنبر چندان هم خوشبو نیست اما در ازمنه کهن جزو عطریات محسوب می شد و آن را از شرق به غرب صادر می کردند. «عنبر از فضله گاو بحری است، البته در آن تصرف کنند». (فرهنگ اشارات، ج۲، ص ۸۳۹)
بین لؤلؤ و لعل مراعات النظیر یا تناسب و بین عنبر و چنبر جناس مطرف وجود دارد.
معنی بیت: ممدوح سرو قد من که زلف سیاه او مانند شب تیره بر روی چون ماه او حلقه زده، زیر لبش دندانهای براق سفید چون مروارید دارد و چهره چون گلش، زیر عنبر زلفش پنهان شده است.
۲)پرورده سپهر ستم پیشه شد به حسن زین روی عشوه ده چو سپهر ستمگرست
عشوه ده: کنایه از فریب دهنده و مکار (فرهنگنامه شعری)
با کمی مسامحه در بیت آرایه رد العجز علی الصدر وجود دارد.
معنی بیت: این ممدوح در حسن و زیبایی پرورده آسمان جائر است و به این دلیل مانند این آسمان نابکار و فریبکار، دیگران را فریفته و مفتون ساخته است.
۳)زیر شکنج زلفش و در شکرین لبش صد فتنه مدغم است و دو صد نکته مضمرست
شکنج زلف:  چین و شکن زلف و کاکل (همان).
مدغم:  ۱-حرفی که در حرف دیگر همجنس یا قریب المخرج داخل شود و یک حرف مشدد تلفظ گردد: مثلاً دال در «مدت» و «بتر» (= بدتر)، ادغام شده ۲-پوشیده، مضمر:
«هلاک مبتدعان مدغم اندر آن آتش نجات ممتحنان مضمر اندرین گوهر»
(معزی، به نقل از معین)
بین صد و دوصد جناس مطرف و نیز مراعات النظیر یا تناسب وجود دارد.
معنی بیت: در زیر چین و شکن زلف و بر لب شیرین سرور و ممدوح من چه فتنه ها، که پنهان نشده و چه بسیار نکته و دقیقه ها، که مضمر و مخفی نشده است.
۴)گر ریختم سرشک چو سیم و سخن ز چشم زیبد که دوست سیم سرین و سمنبرست
سیم: نقره، دانه های سپید اشک را به نقره تشبیه کرده است.
سمن:   قصیده ۹ بیت ۱٫ شاعر اشک را در سپیدی و خوشبویی به یاسمن تشبیه کرده است.
سیم سرین: آنکه دارای تن و پایین تنه ی سفید و نقره فام باشد.
سمنبر: آغوش سپید و خوشبوی و کنایه از محبوب و معشوق زیباروی (همان).
شاعر با تکرار سیم و سمن «تکریر» ایجاد کرده است و نیز بین سمن و سمنبر و سیم و سیم سرین جناس زاید (مذیل) وجود دارد.
معنی بیت: اگر اشکهای سپید و خوشبوی چون نقره و یاسمن از چشم جاری ساختم سزاوار است زیرا که ممدوح من سرینی سفید و برو آغوش سفید و خوشبوی دارد.
۵)ور عقل من شدش به دل و دیده مشتری عیبش مکن که همچو دل و دیده در خورست
مشتری: خریدار
شاعر با تکرار دل و دیده «تکریر» ایجاد کرده است.
معنی بیت: و اگر عقل من از دل و دیده (چشم ظاهر و چشم باطن) خریدار این سرور والامرتبه شد، بدان خرده مگیر، چرا که این سرور و ممدوح من، همچون دل و چشم عزیز و شایسته است.
۶)بر زلف همچو عود گره زد به رغم من یعنی که زلف پر گره و خم نکوتر است
عود:   قصیده ۴ بیت ۵۵
معنی بیت: این معشوق زیبا بر خلاف رای من بر زلف سیاه چون عودش گره زد تا اینکه بگوید که زلف پر گره و پرپیچ و شکن نیکوتر است.
۷)چون گویمش که سرو و مهی چون ز روی حسن رشک مه نو و حسد سرو کشمرست
مه نو: هلال
سرو کشمر: درخت سروی که بنا بر روایات در دوره های کهن در کاشمر کاشته شد و در ادبیات فارسی قد و قامت محبوب بدان تشبیه شود. (همان)
بیت سئوال بلاغی دارد.

:

در این فصل به بررسی متغیرهای مطالعه می پردازیم در بخش اول به بررسی جو اخلاقی در سازمان و ابعاد آن
و دیدگاه صاحبنطران در مورد جو اخلاقی می پردازیم
در بخش دوم به بررسی هویت سازمانی و ابعاد آن و دیدگاه های مختلف در مورد هویت سازمانی پرداخته می شود و در بخش سوم در مورد شهرت سازمانی و ابعاد آن بحث خواهد شد.
بخش اول جو اخلاقی در سازمان:

۲-۲مفهوم اخلاق حرفه ای

در ابتدا مفهوم اخلاق حرفه ای به معنای اخلاق کار و اخلاق مشاغل به کار می رفت. امروزه نیز عده ای از نویسندگان اخلاق حرفه ای، از معنای نخستین این مفهوم برای تعریف آن استفاده می کنند. اصطلاحاتی مثل work ethics یا professional ethics معادل اخلاق
کاری یا اخلاق حرفه ای در زبان فارسی است. تعریف های مختلفی اخلاق حرفه ای ارائه شده است:
الف) اخلاق کار، متعهد شدن انرژی ذهنی و روانی و فیزیکی فرد یا گروه به ایده جمعی است در جهت اخذ قوا و استعداد درونی گروه و فرد برای توسعه به هر نحو؛
ب) اخلاق حرفه ای یکی از شعبه های جدید اخلاق است که می کوشد به مسائل اخلاقی حرفه های گوناگون پاسخ داده و برای آن اصولی خاص متصور است.
ج) اخلاق حرفه ای به مسائل و پرسش های اخلاقی و اصول و ارزش های اخلاقی یک نظام حرفه ای می پردازد و ناظر بر اخلاق در محیط حرفه ای است.
د) مقصود از اخلاق حرفه ای مجموعه قواعدی است که باید افراد داوطلبانه و بر اساس ندای وجدان و فطرت خویش در انجام کار حرفه ای رعایت کنند؛ بدون آن که الزام خارجی داشته باشند یا در صورت تخلف، به مجازات های قانونی دچار شوند.
هـ) اخلاق فردی، مسئولیت پذیری فرد است در برابر رفتار فردی خود، صرفاً به منزله یک فرد انسانی، و اخلاق شغلی، مسئولیت پذیری یک فرد است در برابر رفتار حرفه ای و شغلی خود، به مثابه صاحب یک حرفه یا پست سازمانی.
و) این اخلاق، دربرگیرنده مجموعه ای از احکام ارزشی، تکالیف رفتار و سلوک و دستورهایی برای اجرای آنهاست.
ز) اخلاق حرفه ای، به منزله شاخه ای از دانش اخلاق به بررسی تکالیف اخلاقی در یک حرفه و مسائل اخلاقی آن می پردازد و در تعریف حرفه، آن را فعالیت معینی می دانند که موجب هدایت فرد به موقعیت تعیین شده همراه با اخلاق خاص است(احمد[۱۴]،۲۰۰۳).
در تعریف اخلاق حرفه ای به موارد زیر اشاره شده است:
۱ – اخلاق حرفه ای رفتاری متداول در میان اهل یک حرفه است.
۲ – اخلاق حرفه ای مدیریت رفتار و کردار آدمی هنگام انجام دادن کارهای حرفه ای است.
۳ – اخلاق حرفه ای رشته ای از دانش اخلاق است که به مطالعه روابط شغلی می پردازد.
۴ – اخلاق حرفه ای عبارت است از مجموعه ای از قوانین که در وهله اول از ماهیت حرفه و شغل به دست می آید(آکسین[۱۵]،۲۰۰۴).
در بیشتر تعریف هایی که از اخلاق حرفه ای شده است، دو ویژگی دیده می شود: الف) وجود نگرش اصالت فردی و فرد گرایی؛ ب) محدود بودن مسئولیت ها و الزامات اخلاقی فرد در شغل، که به نظر می رسد این نگاه به اخلاق حرفه ای، نوعی تحویلی نگری و تقلیل دادن اخلاق حرفه ای است؛ زیرا هویت جمعی و سازمانی در نهادهای مشاغل در کسب و کار، بسی فراتر از شغل فردی اشخاص است. با توجه به همین دیدگاه بود که در این اواخر نیز بحث از اخلاق حرفه ای در منابع مدیریتی و بیشتر در آثار و مباحث مربوط به مدیریت منابع انسانی مطرح می شد(داولی[۱۶]،۲۰۱۰).
امروزه با توجه به همین مورد، در مفهوم جدید از اخلاق حرفه ای، به مسئولیت های اخلاقی بنگاه و سازمان اشاره می شود که جامع تر از تعریف سنتی است. در این نگاه، بنگاه به منزله یک شخصیت حقوقی دو گونه مسئولیت دارد: الف) مسئولیت های حقوقی کیفری؛ ب) مسئولیت های اخلاقی که مسئولیت های اخلاقی بنگاه بسیار پیچیده تر از مسئولیت های اخلاقی فردی- شخصی و فردی – شغلی است. به عبارت دیگر، مسئولیت های اخلاقی بنگاه شامل همه اضلاع و ابعاد سازمان می شود و اخلاقیات شغلی را نیز در بر می گیرد البته اخلاق حرفه ای افزون بر اخلاق کار، حقوق کار را نیز در بر می گیرد(الیاس[۱۷]،۲۰۰۲).

۲-۳ فضای اخلاقی سازمان

فضا به طرقی اشاره دارد که سازمانها، رفتارهای عادی، اقدامات و اعمال مورد انتظار خود را عملیاتی میسازند، از آنها حمایت میکنند و به آنها پاداش میدهند به علت تفاوت در جایگاه و موقعیت افراد، گروه های کاری
تاریخ اشتغال و سوابق کاری، ادراکات از فضای سازمانی در درون سازمان متفاوت است بعلاوه، یک سازمان، واحد فرعی و گروه کاری مشتمل بر انواع متفاوت فضاها، از جمله یک فضای اخلاقی میباشد(بیرن[۱۸]،۲۰۰۱)
مفهوم فضای اخلاقی با سازه های کلی تری مانند فضای سازمانی، فرهنگ سازمانی مشابه است. اما بر روی موضوعات اخلاقی یا اصول اخلاقی تمرکز بیشتری دارد. فضای اخلاقی یک سازمان ارزش ها و رفتارهای اخلاقی مورد انتظار آن را نشان میدهد، که بر روی اخلاقی بودن اعضایش تأثیر دارد فضای اخلاقی نوعی از فضای کاری است که فرآیندها، سیاستها و فعالیتهای سازمانی که پیامد اخلاقی دارد را منعکس می سازد. چنین فضایی زمانی به وجود میآید که اعضا معتقدند که انواع خاصی از استدلالها یا رفتارهای اخلاقی به عنوان استاندارد یا هنجارها در درون سازمان مورد انتظار است (فور[۱۹]،۲۰۱۱)
فضای اخلاقی، ادراک چیزی است که شامل رفتار اخلاقی است و بنابراین مکانیسمی روانشناختی است که از
طریق آن مسائل اخلاقی مدیریت می شوند. فضای اخلاقی، تصمیم گیری و رفتار متعاقب آن را در پاسخ به مسائل اخلاقی تحت تأثیر قرار می دهد
Victor & Cullen فضای اخلاقی سازمانی را ادراکات , رایج و متداول از اقدامات، اعمال و رویه های سازمانی نوعی تعریف نموده اند که محتوای آنها مفهوم فضای اخلاقی را طریقه ای برای تبیین، توضیح و پیش بینی رفتار اخلاقی در سازمانها معرفی نمود ه اند اخلاقی دارد
آنها استدلال میکنند که ابعاد متفاوت فضای اخلاقی ممکن است ایماهای متفاوتی برای اعضای یک گروه کاری
مبنی بر این که چه رفتاری قابل قبول است و چه رفتاری غیرقابل قبول است، فراهم کنند(به نقل از اکاس[۲۰]،۲۰۰۹)
زیربنای استدلال آنها، این فرض است که سازمانها و گروه های فرعی سازمانی؛ سیستم های هنجاری نهادینه
شده ای را توسعه میدهند که به قدر کافی برای اعضای سازمان شناخته شده است که به عنوان یک فضای کاری درک میشوند .
علی رغم توجه روز افزون به اخلاقیات در سازمان، نظریه های اندکی وجود دارد که چگونگی ارتباط مضمون اخلاقی سازمان را با سایر متغیرهای سازمانی شرح می دهند. در میان نظریه هایی که در حوزه های مختلف مطالعات سازمانی(ازقبیل روانشناسی، بازاریابی،مدیریت) ظهور پیدا کردهاند؛ اغلب نظریه ها از قبیل مدل چهار بخشی رست (۱۹۸۶) چارچوب اقتضایی فرل وگرشام ، نظریه عمومی اخلاقیات بازاریابی هانت و ویتل
و مدل تراوینا (۱۹۸۶)، مدل کنش متقابل فرد- موقعیت تروینو و مدل نتیجه- اقتضای جونز نظریه های تصمیم گیری اخلاقی می باشند. اما فقط دو نظریه فضای اخلاقی کاری در ۳۰ سال گذشته ظهور پیدا کرده اند. این نظریه ها شامل نظریه فضای اخلاقی کاری ویکتور وکالن نظریه جدیدتر پیوستار فضای اخلاقی ویداور-کوهن ،می باشند. با این وجود تنها نظریه ویکتورو کالن در نتیجه تحقیق تجربی به دست آمده است و نیروی محرک تحقیق در زمینه فضای اخلاقی بوده است(گرووز[۲۱]،۲۰۱۱).
۲-۴نظریه فضای اخلاقی ویکتور و کالن
اعلب فضای کاری اخلاقی غالب در یک سازمان بوسیله تحلیل گزینه های اخلاقی انتخاب شده توسط افراد در آن سازمان تعیین می گردد. چهارچوب ویکتور و کالن از این موضوع استثنا نیست. آنها یک نوع شناسی دو بعدی برای بررسی الگوهای تصمیم گیری اعضای سازمان توسعه دادند. ویکتور و کالن، ابعاد این طبقه بندی ها را بر اساس دو جریان نظری بنیان گذاشتند: الف- چهارچوب روان شناسی مراحل توسعه اخلاقی گلبرگ که
متناظر با معیار اخلاقی است. ب- چهارچوب جامعه شناختی طبقه بندی الگوهای نفوذ و تأثیر مرتون که متناظر با کانون تحلیل است(گرین فیلد[۲۲]،۲۰۰۸).

جدول شماره(۱۶) که در ارتباط با هدف ویژه سوم پژوهش ” تعیین وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت بر حسب عوامل خانوادگی” تنظیم شده است، نشان می دهد بین وضعیت تحصیلی دانشجویان با درآمد ماهیانه خانواده ارتباط معنی دار آماری وجود دارد(P<0.046) بطوریکه ۷۱ درصد از دانشجویانی که میزان درآمد ماهیانه خانواده آنها کمتر از ۵۰۰ هزار تومان بود، وضعیت تحصیلی نامناسب داشتند. در راستای این پژوهش، ابدی و زمانی در مطالعه ای با هدف تعیین عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان کشاورزی دانشگاه شیراز نشان دادند که اختلاف آماری معنی داری بین وضعیت اقتصادی خانواده و موفقیت تحصیلی دانشجویان وجود دارد(P<0.04) بطوریکه دانشجویانی که وضعیت اقتصادی مناسبی نداشتند از پیشرفت تحصیلی کمتری برخوردار بودند(۹). نتایج مطالعات ینوسا و باسیل، ایمان و جینز نیز موید ارتباط معنی دار بین این دو متغیر است. آنان معتقدند وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانواده رابطه معکوسی با افت تحصیلی دارد(۹۳، ۹۴، ۹۵). همچنین، زارع شاه آبادی در مطالعه خود با عنوان تأثیر فقر اقتصادی و عوامل آموزشی بر افت تحصیلی دانشجویان در دانشگاه یزد نشان داد که فقر و پائین بودن سطح اقتصادی خانواده اثر قاطعی بر افت تحصیلی دانشجویان دارد(P<./04)(37). اما در مطالعه باکویی و همکاران، خزایی و همکاران در کرمانشاه و امانی مشخص شد درآمد خانواده تاثیری بر موفقیت تحصیلی دانشجویان ندارد(۱۲،۳۲،۴۳).
به عقیده محقق، به نظر می رسد یکی از عواملی که ممکن است با وضعیت تحصیلی دانشجویان ارتباط داشته باشد، وضعیت اقتصادی خانواده می باشد. حمایت مالی خانواده در طول تحصیل باعث می شود که دانشجویان جهت تامین هزینه زندگی در دوران تحصیل خود به فعالیت هایی غیر از تحصیل مشغول نشوند و در نتیجه اشتغال ذهنی به مسائل اقتصادی کمتر و زمان بیشتری به درس و مطالعه خود اختصاص می دهند.
جدول شماره(۱۷) که در ارتباط با هدف ویژه چهارم پژوهش” تعیین وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت بر حسب عوامل آموزشی حیطه فراگیر” تنظیم شده است، نشان می دهد وضعیت تحصیلی دانشجویان با خودکارآمدی تحصیلی(P<0.001)، استرس و فشار زمان(P<0.007) و مشارکت در فعالیت های دانشگاه(P<0.014) ارتباط معنی دار آماری دارد که در ادامه به تفکیک در مورد آنها بحث می شود.
در مورد متغیر خودکارآمدی تحصیلی(جدول شماره ۱۷) باید گفت که بین این متغیر با وضعیت تحصیلی ارتباط معناداری وجود دارد(P<0.001)، بطوریکه اکثر(۵۱%) دانشجویانی که وضعیت تحصیلی مناسب داشتند، نسبت به آنهایی از وضعیت تحصیلی نامناسب برخوردار بودند، دارای خودکارآمدی تحصیلی بالاتری بودند. در راستای این پژوهش، یافته های مطالعه کریم زاده و محسنی نشان داد که هر اندازه خودکارآمدی تحصیلی فرد بالاتر باشد، پیشرفت تحصیلی بیشتری خواهد داشت(P<0.05)(95). مولتون نشان داده است که خودکارآمدی به عنوان یک ساختار استوار در توضیح و پیش بینی وضعیت تحصیلی دانشجویان می تواند بکار رود(۶۷). زیمرمن نیز معتقد است که خودکارآمدی یک پیش بینی کننده مهم انگیزش دانشجویی و یادگیری است(۹۷). تحقیقات ونکوور و همکاران و بندورا نشان داده است که سطوح بالایی از خودکارآمدی می تواند به پذیریش اهداف چالش برانگیز و تعهد بالا برای رسیدن به آنها منجر شود(۹۸، ۹۹).لاچینگر معتقد است هنگام مواجه شدن با مشکل در برنامه تحصیلی، دانشجویان با خودکارآمدی بالا معتقدند می توانند با تلاش بیشتر بر موانع غلبه کنند(۷۰). مطالعه هاروی و مک موری نشان داد که دانشجویان با خودکارآمدی تحصیلی پایینتر نسبت به دانشجویان با خودکارآمدی تحصیلی بالاتر با احتمال بیشتری دوره پرستاری را رها می کنند(۷۱).
به عقیده پژوهشگر به نظر می رسد افراد با احساس بالایی از خودکارآمدی نسبت به یک هدف یا وظیفه، احساس و عملکرد متفاوتی از سایر افرادی که خود را ناکارآمد می بینند، دارند. آنها تمایل دارند که شکست را به تلاش ناکافی نسبت دهند و در نتیجه انرژی و تعهد خود را برای تلاش برای غلبه بر آن و رسیدن به هدف بیشتر می کنند در حالیکه افراد با خودکارآمدی پایین بیشتر بر شکست ها و شک هایشان تمرکز کرده و مانع متعهد باقی ماندن برای رسیدن به اهدافشان می شوند.
در مورد متغیر استرس و فشار زمان(جدول شماره ۱۷)، نتایج بیانگر اختلاف آماری معنیدار بین وضعیت تحصیلی دانشجویان با این متغیر است(P<0.007). این متغیر، میزان سازگاری دانشجویان با استرس و فشار زمان برای انجام فعالیت های دانشگاهی را مورد سنجش قرار می دهد. در راستای پژوهش حاضر، دروسیس و همکاران در مطالعه خود یکی از عمده ترین مشکلات دانشجویان در را عدم مدیریت زمان و عدم سازگاری با استرس و فشار زمان جهت مطالعه عنوان کردند(۱۰۰). نجی معتقد است زمانبندی یکی از فاکتورهای اساسی برای مطالعه مؤثر می باشد. در مطالعه وی اغلب دانشجویان در زمانبندی برای مطالعه و استرس ناشی از آن، مشکل داشتند(۱۰۱).
به عقیده پژوهشگر، به نظر می رسد پیشرفت تحصیلی و دستیابی به هدف های آموزشی مستلزم وجود عوامل متعددی است که یکی از این عوامل بدون تردید مدیریت زمان مطالعه بدون استرس و فشار زمان می باشد. بدیهی است که با در نظر گرفتن این عامل مهم، میزان به یادسپاری و یادآوری آنها نیز بهتر شده و در نتیجه، عملکرد تحصیلی آنها نیز بهبود می یابد.
در مورد متغیر مشارکت در فعالیت های دانشگاه(جدول شماره ۱۷) نیز باید گفت که بین این متغیر با وضعی

ت تحصیلی ارتباط معناداری وجود داشت(P<0.014)، به طوریکه ۴۸ درصد از دانشجویانی که وضعیت تحصیلی مناسبی داشتند در فعالیت های دانشگاه شرکت می کردند. در راستای این پژوهش، حسنی بهار در مطالعه خود به نتیجه مشابهی با این پژوهش دست یافت. بطوریکه نشان داد که تعامل بین فردی دانشجویان می تواند موفقیت تحصیلی را به میزان ۱۵% پیش بینی کند(p</05)(80).
به نظر پژوهشگر، فعالیت های گروهی و تشکل هاى دانشجوئى علاوه بر اینکه می تواند باعث ایجاد حس رقابت در دانشجویان شود، منجر به پیشرفت تحصیلی آنها نیز می گردد.
جدول شماره (۱۸) که در ارتباط با هدف ویژه پنجم پژوهش ” تعیین وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت بر حسب عوامل آموزشی حیطه فراده” تنظیم شده است، نشان می دهد بین وضعیت تحصیلی دانشجویان و کیفیت آموزش اساتید ارتباط آماری معنی داری مشاهده نشد. در راستای این پژوهش، اسیخیا مطالعه ای با عنوان درک دانشجویان و اساتید از علل عملکرد تحصیلی ضعیف در دانشگاه ایالت اوگان در نیجریه انجام داد. از دیدگاه اساتید چنین دریافت شد که شایستگی و صلاحیت اساتید و فضای آموزشی حاکم بر دانشجویان بر عملکرد تحصیلی ضعیف آنها تاثیری ندارد اما روش تدریس اساتید، عملکرد تحصیلی دانشجویان را تحت تاثیر قرار می دهد(P<0.05). همچنین از دیدگاه دانشجویان اینطور مشاهده شد که با توجه به اینکه شایستگی و صلاحیت اساتید و فضای آموزشی حاکم بر دانشجویان می تواند بر عمکلرد تحصیلی دانشجویان موثر باشد(P<0.05) اما روش تدریس اساتید و مواد آموزشی جهت یادگیری هیچ گونه دخالتی در وضعیت تحصیلی دانشجویان ندارد(۸۱).
به عقیده محقق به نظر می رسد که شاید این مسئله ناشی از دسترسی بیشتر دانشجویان به سایر منابع آموزشی از جمله اینترنت، کتب جدید الکترونیکی فارسی و انگلیسی و نیز عدم علاقه مندی آنها به حضور در کلاس درس باشد. همچنین ممکن است عوامل دیگری از جمله عوامل فردی و وضعیت اجتماعی- اقتصادی و … در این امر موثر باشند.
جدول شماره(۱۹) که در ارتباط با هدف ویژه ششم پژوهش ” تعیین وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت بر حسب عوامل آموزشی حیطه محیط و تجهیزات آموزشی” تنظیم شده است، نشان می دهد بین وضعیت تحصیلی دانشجویان با محیط و تجهیزات آموزشی ارتباط معنی دار آماری مشاهده نشد. در همین رابطه، مولوی و همکاران در مطالعه ای با هدف تعیین عوامل موثر بر کاهش انگیزه دانشجویان علوم پزشکی اردبیل به این نتیجه رسیدند که کیفیت عوامل آموزشی می تواند ۱۱درصد علل کاهش انگیزه دانشجویان را پیش بینی کند. به طوریکه استفاده از امکانات آموزشی و تجهیزات کمک آموزشی در افزایش انگیزه تحصیلی دانشجویان و در نتیجه پیشرفت تحصیلی آنها موثر می باشد(P<0.001)(87). علیرغم اینکه در پژوهش حاضر، اکثریت دانشجویان محیط آموزش(۶۲%) با میانگین و انحراف معیار(۳ ± ۸)و تجهیزات آموزشی(۶۶%) با میانگین و انحراف معیار(۳ ± ۹) را نامطلوب گزارش کردند اما ارتباط آماری معنی داری بین این متغیر با وضعیت تحصیلی مشاهده نشد.
به عقیده پژوهشگر به نظر می رسد عوامل دیگری غیر از محیط و امکانات دانشگاه در وضعیت تحصیلی دانشجویان تاثیر دارد که نقش آنها در این ارتباط به مراتب برجسته تر می باشد. همانطوری که با ایجاد دانشگاه های مجازی، نقش محیط و امکانات دانشکاه ها روز به روز کمرنگ تر می شود.
جدول شماره (۲۰) که در ارتباط با برآورد ضرایب رگرسیونی عوامل فردی، خانوادگی و آموزشی مرتبط با وضعیت تحصیلی در واحدهای مورد پژوهش تنظیم شده است، نشان می دهد پیشگویی کننده های وضعیت تحصیلی مناسب در دانشجویان به ترتیب نسبت شانس عبارت از معدل دیپلم بالاتر از ۱۶(Odd’s ratio=4.119)، جنس زن (Odd’s ratio=3.286)، مشارکت فعال در فعالیت های دانشگاه(Odd’s ratio=2.373)، داشتن برنامه منظم برای مطالعه(Odd’s ratio=2.153) و استرس و فشار زمان(Odd’s ratio=2.148) می باشد. بدین معنی که افرادی که معدل دیپلم بالاتر از ۱۶ دارند نسبت به افرادی که معدل دیپلم پایینتر از ۱۶ دارند، حدود ۱۱/۴ برابر شانس بیشتری برای وضعیت تحصیلی مناسب در دانشگاه دارند. در مورد جنس باید گفت که زن بودن شانس مناسب شدن وضعیت

در فرضیه ویژه چهارم معناداری روابط درخرده مقیاس آگاهی اجتماعی از مؤلفه های هوش هیجانی مدیران و پیشرفت تحصیلی مشاهده گردید.
مدیریت رابطه رابطه معناداری با پیشرفت تحصیلی نشان نداد.
هم چنین مدیران درابعاد هوش هیجانی نظیر خودآگاهی، خود مدیریتی و مدیریت روابط و آگاهی اجتماعی ازنظر توصیفی نمره نسبتا بالایی را کسب نمودهاند و این نشان میدهد که هوش هیجانی مدیران در سطح نسبتا بالایی قراردارد. چرا که نمرات هوش هیجانی نشان دهندهی بالابودن سطح هوش هیجانی مدیران است. و آزمون t تک نمونهای انجام شده نیز بیانگر این است که هوش هیجانی مدیران در سطح بالایی قرار دارد. اما در زمینه پیشرفت تحصیلی نسبتا متوسط یا متوسط رو به پایین بودهاند. زیرا اگر معدل درسطح (۱۳-۱۵) را جهت پیشرفت تحصیلی متوسط درنظر بگیریم میبینیم که بیشترین درصد به معدل در همین سطح قرار دارد. و معدل بیش از ۱۷ که درسطح بالایی است درصد پایینی را به خویش اختصاص داده است. از دلایل کسب پیشرفت تحصیلی در سطح پایین این است که کاهش انگیزه دانشجویان جهت تحصیل و یا ادامه تحصیل در مقاطع کارشناسی بالاتراست. و این سبب شده است دانشجویان نتوانند آن طور که باید وشاید پیشرفت داشته باشند. پس اگر ازلحاظ عاطفی و اجتماعی به دانشجویان توجه شود شاید بتوان شاهد بهبود وضعیت تحصیلی آنان شد. چرا که افزایش انگیزه در دانشجویان سبب ارتقاء سطح علمی آنان می گردد. همین طور مدیریت روابط و خود مدیریتی در بعد هوش هیجانی را اگر بهبود بخشیم میتوانیم در این زمینه موفقیت های شایان توجهی کسب نمائیم.

۵-۴- پیشنهادات

۵-۴-۱ پیشنهادهایی برای پژوهش های بعدی

• پیشنهاد میشود رابطه هوش هیجانی مدیران با پیشرفت تحصیلی دانشجویان در سایر دانشگاه های علوم انسانی نیز بررسی شود تا مشخص شود که آیا در رشته های علوم انسانی هم بین هوش هیجانی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد؟
• ازآنجا که هوش هیجانی نقش مهمی در زندگی ایفا مینماید و درموفقیت قشرهای مختلف جامعه تأثیرگذار است؛ پیشنهاد میشود در این زمینه نیز تحقیقاتی کاربردی انجام گیرد.
• با توجه به اینکه این پژوهش در دانشگاه علوم پزشکی کرمان انجام شد؛ پیشنهاد می شود در دانشگاهای دیگر این پژوهش تکرار شود تا همسوئی و یا عدم همسوئی تحقیقات روشن شود.
• پیشنهاد میشود رابطه بین هوش هیجانی مدیران و رشته های مختلف دانشگاهی مورد بررسی قرار گیرد تا مشخص شود میزان هوش هیجانی مدیران با سایر رشته ها چه تفاوتی باهم دارند.

۵-۴-۲ پیشنهادات کاربردی براساس نتایج پژوهش

• تلفیق دانش مدیریتی و توانایی های هیجانی در مدیران دانشگاه می تواند در پیشرفت تحصیلی دانشجویان مفید باشد. بنابراین پیشنهاد می شود در جهت به رسمیت شناختن و نهادینه شدن جایگاه هوش هیجانی در نظام مدیریتی دانشگاه مدلی طراحی و اجرا گردد.
• پیشنهاد می شود کارگاه های آموزشی هوش هیجانی به وسیله متخصصان امر در دانشگاه و مراکز آموزش عالی برگزار شود تا مدیران و اساتید دانشگاه با شیوه ها و مهارت های بهبود ارتقای هوش هیجانی آشنا شوند.
• پیشنهاد می شود نشست ها و جلساتی در دانشگاه ها با حضور مدیران و اساتید موفق و سرآمد در زمینه هوش هیجانی برگزار گردد تا مدیران و اساتید از نزدیک با نمونه ها و الگوهای عینی در این حوزه آشنا شوند و خصوصیات و مهارت های آنها را بهتر یاد بگیرند.
• اهمیت به پژوهش و ایجاد مراکز تحقیقاتی در نهادهای علمی و ادارات دولتی وغیردولتی جهت افزایش توسعه همه جانبه در کشور چرا که با انجام تحقیقات کابردی و به کاربردن آنها در تمامی امور جامعه می توان مشکلات موجود در جامعه دانشگاهی را رفع نمود.

منابع و ماخذ

فهرست منابع فارسی

1. 1. آقایار، شریفی. (۱۳۸۵). کاربردهوش هیجانی. اصفهان: سپاهان.
   2. بابایی،صفرحاجی. (۱۳۸۹). بررسی نقش هوش هیجانی برعملکردتحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه بندپی غربی بابل. پایان نامه کارشناسی. دانشگاه پیام نوربابل.
   3. باقری، منصور. (۱۳۸۱٫ نقش آموزش مهارتهای زندگی در دانش، نگرش و عزت نفس دانش آموزان مقطع راهنمایی. پایان نامه کار شناسی ارشد ، دانشگاه تهران .
   4. برادبری، تی. و جی گریوز. ۱۳۸۴٫ هوش هیجانی: مهارت هاوآزمون ها. ترجمه مهدی گنجی، تهران: ساوالان.
   5. بشارت، محمدعلی. ۱۳۸۵٫ بررسی رابطه هوش هیجانی باموفقیت تحصیلی دانش آموزان. مجله اندیشه های نوین تربیتی. دوره ۲: شماره ی ۳ و ۴٫
   6. پاشا شریفی. حسن. (۱۳۷۹). نظریه وکاربرد هوش و شخصیت. انتشارات رشدسخن.
   7. پلاچیک، آر. (۱۳۸۱). هیجان ها. ترجمه محمودرمضان زاده. مشهد: آستان قدس.
   8. پیشقدم، رضا. و بهزاد قنسولی. ۱۳۸۷٫ نقش هوش هیجانی در یادگیری زبان انگلیسی و موفقیت تحصیلی. مجله پژوهش زبان های خارجی. شماره۴۳٫
   9. ثمری، علی اکبر. و فهیمه طهماسبی. ۱۳۸۶٫ بررسی رابطه هوش هیجانی وپیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه اصول بهداشت روانی. پاییز و زمستان ۱۳۸۶، شماره ۳۵،۳۶ .
   10. جرالدسی، د. و ماروین، آ.گ. ۱۳۷۷٫ رفتاردرمانی بالینی. ترجمه علون آبادی. چاپ دوم، مرکزنشردانشگاهی چمران.
   11. جلالی، سیداحمد. ۱۳۸۱٫ هوش هیجانی. فصلنامه تعلیم و تربیت، سال هجدهم، شماره ۱و۲، بهار و تابستان ۱۳۸۱، شماره مسلسل ۷۰-۶۹٫
   12. حد اد ی کوهسار، علی اکبر. (۱۳۸۳). بررسی مقایسه‏ای رابطه هوش هیجانی باسلامت روان وپیشرفت تحصیلی د ر د انشجویان شاهد و غیرشاهد د انشگاه تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد ، روان شناسی بالینی، د انشکد ه علوم انسانی، د انشگاه شاهد .
   13. حسن خانزاده، عباسعلی. و لیلی صفی خانی. بی تا. بررسی رابطه بین شخصیت و شادکامی. نشریه اصلاح و تربیت شماره ۱۳۱٫
   14. حسینعلیان، محسن. ۱۳۸۴٫ بررسی رابطه بین هوش هیجانی وپیشرفت تحصیلی. وبلاگ جهاد دانشگاهی ( http//www.sid.ir).
   15. حسینی حسین آبادی، فاطمه. ۱۳۸۳٫ مقاله درباره هوش هیجانی چه می دانید؟ روزنامه همشهری ۲۹.
   16. خسرو جاوید ، مهناز. (۱۳۸۱). بررسی اعتبار و روایی سازه مقیاس هوش هیجانی شوت د ر نوجوانان. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی، د انشکد ه علوم انسانی، د انشگاه تربیت مد رس.
   17. خسروی، ز.، درویزه، ز. و رفعتی، م. ۱۳۷۷٫ نقش حالتهای خلقی برشیوه ارزیابی دانش آموزان دخترازتوانایی مشکل گشایی خود. فصلنامه اندیشه و رفتار.
   18. دلاور، علی. (۱۳۶۷). روش آماری در روانشناسی و علوم تربیتی. (چاپ چهارم). دانشگاه پیام نور تهران.
   19. دهشیری، غلامرضا. ۱۳۸۳٫ بررسی رابطه هوش هیجانی با استرس دانش آموزان مقطع متوسطه. تازه های و پژوهشهای مشاوره، جلد ۴، شماره ۱۲٫
   20. دهشیری، غلامرضا. ۱۳۸۵٫ بررسی رابطه بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی. وبلاگ جهاد دانشگاهی( http//www.sid.ir).
   21. دهشیری، غلامرضا. ۱۳۸۵٫ بررسی رابطه هوش هیجانی باپیشرفت تحصیلی دانش آموزان. نشریه داخلی تازه ها و پژوهش های مشاوره، شماره ۱۸٫
   22. رزاقی، ر. (۱۳۷۹). بررسی تأثیرمنبع کنترل برایمن سازی درماندگی آموخته شده. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم تهران، تهران.
   23. زارع، علی. (۱۳۸۰). مقایسه سهم هوش هیجانی وهوش عمومی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سوم متوسطه شهر شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی ایران.
   24. سبحانی، رویا. (۱۳۸۳). بررسی میان هوش هیجانی و سخترویی با پیشرفت تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحدعلوم و تحقیقات.
   25. سلیمی، ابوالفضل. (۱۳۸۵). بررسی رابطه هوش و پیشرفت تحصیلی. دانشگاه تربیت معلم تهران.
   26. سیف، علی اکبر. (۱۳۷۸). روانشناسی پرورشی. چاپ ششم انتشارات آگاه
   27. شامراد لو، مهران. (۱۳۸۳). مقایسه نقش هوش هیجانی و هوش شناختی د ر پیش بینی پیشرفت تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، د انشکد ه روان شناسی و علوم تربیتی، د انشگاه شهید بهشتی تهران.
   28. قاسم زاده، ح. (۱۹۹۶). عاطفه و شناخت. ویراست دوم. تهران: انتشارات فرهنگیان.

در کشورهای توسعه یافته مؤسسات رتبه بندی به جمع آوری اطلاعات اهتمام می ورزند (پیشین، ۱۳۹۰). آمار و اطلاعات دور از واقع و ناصحیح از مهم ترین دغدغه ها در امر رتبه بندی شرکت هاست؛ لذا مؤسسه یا مرجعی که متصدی ارزیابی این شرکت هاست باید از اقتدار و توانایی لازم جهت دسترسی به اطلاعات جامع این شرکت ها برخوردار باشد (یاری، ۱۳۸۹، ص ۳۹). در ایران به دلیل قانونمند نبودن تبادل اطلاعات فی ما بین نهادهای مالی و اعتباری و مؤسسات رتبه بندی، موانعی بر سر تسهیم اطلاعات وجود دارد که موجب می شود اطلاعات کافی برای ارزیابی و رتبه بندی در اختیار این مؤسسات قرار نگیرد. از آنجا که جمع آوری و بررسی صحت اطلاعات، امری هزینه زا و وقت گیر است، نهادهای مالی و اعتباری نیازمند اطلاعات، زمان و بودجه کافی برای انجام این کار در اختیار ندارند؛ به همین دلیل میزان اطلاعات گردآوری شده، ناقص و از صحت و دقت کمی برخوردار می باشد. لذا وجود نهادهایی که امر گردآوری اطلاعات را به صورت تخصصی انجام می دهند، در کشور ضروری به نظر می رسد (منافی، ۱۳۹۰).

1. عدم تناسب عملکرد شرکت های مورد رتبه بندی:

شرکت های فعال در بازار بیمه از لحاظ حیطه عملیات، تنوع محصولات و ظرفیت های صدور، ساختار مالکیت با یکدیگر همگونی و تناسب ندارند و اینکه در سایه رقابت است که امر ارزیابی و رتبه بندی شرکت های بیمه حائز اهمیت می گردد. لذا در این راستا باید اجرای سیاست های اصل ۴۴ قانون اساسی تسریع بخشیده و زمینه واگذاری موسسات به بخش خصوصی فراهم گردد و با اصلاح قوانین و مقررات و رفع محدودیت ها و انحصارات موجود زمینه لازم برای ورود و مشارکت فعال سرمایه گذاران خارجی و داخلی در بازار بیمه فراهم شود. با ایجاد تسهیلات و امتیازات خاص این ناهمگونی را مرتفع ساخت (یاری، ۱۳۸۹، ص ۴۰).

1. فقدان چارچوب های قانونی :

به جرأت می توان گفت که قوانین و مقررات به نوعی قلب بازارهای مالی به شمار می آید. در ضمن قوانین به مشابه شمشیر دو لبه نیز عمل می کند چرا که از یک سو وجود قوانین و مقررات کافی و دقیق در بازارهای مالی باعث تسهیل و تنظیم فعالیت ها می شود و از سوی دیگر قوانین بیش از حد می تواند به بروکراسی اداری، تداخل و پیچیده تر شدن فعالیت ها منجر شود (منافی، ۱۳۹۰).

1. عدم تناسب و یکسانی در خط مشی ها و روش های حسابداری و شیوه های گزارش گری مالی:

از جمله مسائل مرتبط با رتبه بندی در صنعت بیمه ایران این است که مدیران مالی شرکت های بیمه در به کارگیری مفاهیم و نحوه گزارش گری مالی از رویه استانداردی استفاده نمی کنند، چرا که تا کنون استاندارد خاصی برای حسابداری شرکت های بیمه وجود نداشته است. مسأله دیگری که درخصوص عدم تناسب روش های حسابداری و شیوه های گزارش گری مالی مدنظر می باشد این است که شرکت های فعال در بازار بیمه ایران از لحاظ زمان شروع فعالیت، شکل حقوقی و ترکیب سهامداران آنها یکسان نیستند (یاری، ۱۳۸۹، ص ۴۰).
بنابراین بازارهای مالی برای ایفای نقش خود به قوانین و مقررات شفاف، دقیق، مدون و بدون تناقض نیازمندند. مؤسسات رتبه بندی نیز باید در چارچوب قانون به عملیات اجرایی رتبه بندی بپردازند. در حالی که در کشور ما، این مؤسسات با کمبود یا حتی عدم وجود قوانین و مقررات مناسب مواجه می باشند. از جمله محدودیت های این مؤسسات، فقدان چارچوب قانونی تأسیس، شکل گیری، فعالیت، انحلال و اعمال نظارت بر آنها می باشد. ولی از آنجا که اطلاعات نقش کلیدی در سنجش اعتبار و رتبه بندی ایفا می کند، بسیاری از قوانین و مقررات مورد نیاز برای فعالیت مؤسسات رتبه بندی مربوط به تسهیم اطلاعات است که از این نظر نیز قوانین و مقررات کافی وجود ندارد. قوانینی مانند قوانین گزارشگری اعتباری، قانون حفاظت از اطلاعات، مقررات اعطای عادلانه اعتبار و مقررات در زمینه حفظ اسرار و حریم خصوصی اشخاص حقیقی و حقوقی از جمله چالش های موجود می باشد که در این خصوص تصویب قوانین مقررات مناسب لازم می باشد (منافی، ۱۳۹۰).

1. عدم وجود بخش های تحقیقاتی مناسب در زمینه رتبه بندی:

صنعت رتبه بندی اعتباری ارتباط تنگانگی با حوزه مدیریت ریسک دارد. وجود ریسک های مختلف است که نیاز به رتبه بندی اعتباری را آشکار می سازد. حوزه مدیریت ریسک از جمله حوزه های تخصصی است که نیازمند تحقیقات و مطالعات فراوانی است تا نوع و میزان ریسک در بخش های مختلف مالی شناسائی شوند. در صورت انجام این مهم رتبه بندی اعتباری می تواند برای مدیریت هر چه بهتر ریسک های موجود مورد استفاده قرارگیرد. اما بحث مدیریت ریسک در نهادهای مالی و اعتباری داخل کشور آنچنان که باید مورد توجه قرار نگرفته است. بنابراین تحقیقاتی هم که در این راستا صورت می گیرد، ناکافی به نظر می رسد. از سوی دیگر، به دلیل پیچیدگی و تخصصی بودن حوزه مدیریت ریسک و رتبه بندی اعتباری و کمبود دانش تخصصی آن در کشور، دانشگاه ها و مراکز تحقیقاتی نیز کمتر مطالعات و تحقیقات خود را به سوی این حوزه سوق داده اند (پیشین، ۱۳۹۰).

1. نبود نهاد مستقل و خصوصی برای اجرای رتبه بندی:

مؤسسات رتبه بندی، نهادی تخصصی یا غیر تخصصی می باشند که به عملیات رتبه بندی مؤسسات بیمه می پردازد. نهادهای تخصصی صرفاً به عملیات رتبه بندی مؤسسات بیمه می پردازد، در حالی که نهاد های غیر تخصصی به عملیات رتبه بندی… مؤسسات اعم از مالی یا غیر مالی می پردازد (میرزائی و صفری، ۱۳۸۸، ص ۲۱). یکی دیگر از مشکلات اساسی در زمینه رتبه بندی مؤسسات بیمه، نبود همین نهادهای تخصصی و مستقل در اجرای عملیات رتبه بندی است که مؤسسات مالی، اعتباری به دلیل صرف هزینه و منابع بسیار زیاد قادر به ایجاد سیستم های تخصصی به منظور رتبه بندی و ارزیابی عملکرد خود نیستند و اصلاً مقرون به صرفه نمی باشد (پیشین، ۱۳۸۸، ص ۲۱).

1. نبود سیستم و متدولوژی مدون جهت رتبه بندی:

از دیگر محدودیت ها و چالش های رتبه بندی مؤسسات بیمه نبود روشی مدون جهت عملیات رتبه بندی می باشد. اجرای رتبه بندی مؤسسات بیمه نیازمند به کارگیری سیتم یا مدلی مشخص و مدون می باشد به طوری که به صورت مکانیزه قابل اجرا باشد (پیشین، ۱۳۸۸، ص ۲۱).

1. نبود استراتژی و برنامه اجرایی مدوّن:

برای عملیاتی کردن سیستم یا مدل رتبه بندی، فرایند اجرایی باید کاملاً واضح و روشن و در قالب استراتژی مشخص، همراه با گام ها یا مراحل عملیاتی و برنامه ای مشخص و معین تدوین گردد (پیشین، ۱۳۸۸، ص ۲۱).
علاوه بر موارد ذکر شده در خصوص چالش ها و محدودیت های رتبه بندی باید یادآور شد که موارد بسیار دیگری نیز می باشد که در ذیل به برخی دیگر از آنها اشاره می گردد:

1. 1. مسائل سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و آموزشی؛

1. فقدان بانک های اطلاعاتی متمرکز؛
2. خلأ شبکه تبادل اطلاعاتی قوی و کارآمد (منافی، ۱۳۹۰).

۲-۵-۹- مشکلات اجرایی رتبه بندی مؤسسات بیمه در ایران:

• جلب موافقت مؤسسات بیمه برای رتبه بندی شدن؛
• جلب همکاری مؤثر مؤسسات بیمه بعد از کسب موافقت؛
• کسب اطلاعات کمّی و کیفی مورد نیاز از مؤسسات بیمه؛
• کسب اطلاعاتی که از نظر مؤسسه بیمه محرمانه تلقی می شود (میرزائی و صفری، ۱۳۸۸، ۲۸).

۲-۵-۱۰- متدولوژی (روش شناسی) رتبه بندی شرکت های بیمه:
با توجه به قدمت بیش از یک قرن در امر رتبه بندی شرکت های بیمه ادبیات تئوریک و تجربی غنی به میزان کافی در روش شناسی رتبه بندی وجود دارد.
اصولاً فلسفه رتبه بندی اندازه گیری فعالیت اصلی شرکت های بیمه؛ یعنی خرید ریسک جامعه و مدیریت کردن آن می باشد. در مجموع می توان گفت هسته اصلی روش رتبه بندی شرکت های بیمه، نظارت بر تغییرات یا اندازه گیری چگونگی مدیریت ریسک یا احتمالات حاکم بر تعادل بین دارایی و بدهی شرکت بیمه باشد. لذا هر روشی که این مهم را نشان ندهد نمی تواند روش مناسبی برای رتبه بندی شرکت های بیمه باشد.
۲-۵-۱۱- طبقات روش شناسی رتبه بندی:
فینچ روش شناسی رتبه بندی را سه طبقه ذیل معرفی می کند که عبارتند از :
الف) روش شناسی رتبه بندی درخواست شده؛
ب) روش شناسی رتبه بندی بدون درخواست؛
ج) روش شناسی رتبه بندی مبنی بر همکاری.
در روش های فوق منابع اطلاعاتی هر روش متفاوت می باشد. جهت رتبه بندی در روش شناسی رتبه بندی درخواست شده که از آن تحت عنوان روش شناسی رتبه بندی تعاملی نیز یاد می شود، هم از اطلاعات عمومی و هم از اطلاعات غیر عمومی استفاده می شود. جهت رتبه بندی در روش رتبه بندی بدون درخواست که صرفاً یک رتبه بندی آماری می باشد از اطلاعاتی که در دسترس عموم می باشد، استفاده می شود. در رتبه بندی مبتنی بر همکاری، مؤسسه رتبه بندی از اطلاعات عمومی بعلاوه اطلاعات تکمیلی که ممکن است مستلزم تحقیق میدانی، مصاحبه و سایر انواع داده های خاص مورد نیاز غیر عمومی باشد، استفاده کند. در کل رتبه بندی مبتنی بر همکاری یک روش شناسی قابل قبول تری می باشد، چرا که این روش تضاد بالقوه منافع مبراست و از درجه بالایی از قابلیت اعتماد در منابع اطلاعاتی خود برخوردار می باشد.
کی پی ام جی، روش شناسی های رتبه بندی را به دو دسته طبقه بندی می کند. این دو دسته شامل رتبه بندی توان مالی و رتبه بندی اعتباری (کفایت سرمایه ) می باشد (میرزائی و صفری، ۱۳۸۸، ص ۲۴). رتبه بندی قدرت مالی دیدگاهی در مورد توانایی شرکت بیمه در پرداخت مطالبات بیمه گذاران ارشد و تعهدات به موقع آنها می باشد. شرکت های بیمه که اعتبار آنها با توجه به یک بدهی خاص (بلند مدت و کوتاه مدت) ارزیابی می شود می توانند رتبه بندی بدهی دریافت کنند.
لازم به ذکر است که مؤسسه رتبه بندی نباید به هیچ کدام از روش های فوق اتکا کند و در عوض باید روش خاص خود را بر مبنای اطلاعاتی که مستقیماً از موسسات بیمه دریافت می کند شکل دهد (میرزائی و صفری، ۱۳۸۸، ص ۲۵).
۲-۵-۱۲- مهم ترین فاکتور های مؤثر در تعیین نوع متدولوژی رتبه بندی:
مهم ترین این فاکتورها عبارتند از: دقّت رتبه بندی، قابلیت پذیرش رتبه ها، استقلال در رتبه بندی، اعتبار و دسترسی به اطلاعات معتبر ( اطلاعات غیر عمومی ).
لازم به ذکر است که هر یک از روش های مختلف، در قبال هر یک از فاکتورها، تفاوت های قابل توجهی دارند. بنابراین هیچ کدام از روش شناسی های رتبه بندی برتری مطلق ندارند. لذا با توجه به اهمیّت هر فاکتور برای صنعت بیمه ایران و شرایط خاص آن، باید روشی مناسب به کار رود.