وبلاگ

توضیح وبلاگ من

موضوع: "بدون موضوع"

منابع پایان نامه ها – قسمت 27 – 5

 

این دسته از معاهدات زیست محیطی که دارای کنفرانس اعضا هستند، ناگزیر به دبیرخانه ای نیازمندند. برخی از معاهدات دبیرخانه مستقل ایجاد می‌کنند و شماری دبیرخانه را در سازمان های بین‌المللی موجود مستقر می نمایند. دبیرخانه ممکن است کانال ارتباطی با سایر معاهدات یا سازمان های بین‌المللی باشد. گاهی دبیرخانه در یک سازمان مستقر است. باید توجه داشت، سازمانی که میزبانی دبیرخانه را دارد صلاحیت و اختیاری در توصیه و هدایت دبیرخانه و ارکان فرعی را ندارد.

 

______________________________

 

۱ «همراه با سیاق عبارت، به موارد زیر نیز توجه خواهد شد:

 

الف. هر گونه توافق آتی بین طرف های معاهده در خصوص تفسیر معاهده یا اجرای مقررات آن؛

 

ب. هر نوع رویه بعدی در اجرای معاهده که موید توافق طرف های معاهده در خصوص تفسیر آن باشد؛

 

ج. هر قاعده مرتبط حقوق بین الملل که در روابط بین طرف های معاهده قابل اجرا باشد».

 

(بخش اسناد بین‌المللی، مجله حقوقی، شماره هشتم، ۱۳۶۶، ص۲۴۱).

 

موافقت نامه های چندجانبه زیست محیطی به طور معمول دارای مقرراتی در خصوص دبیرخانه هستند. در این راستا موافقتنامه های مذکور بیان می دارند که کنفرانس متعاهدین در اولین نشست خود به ایجاد دبیرخانه خواهند پرداخت. گرچه وظایف یک دبیرخانه ممکن است از دبیرخانه است از دبیرخانه ای دیگر متفاوت باشد، اما نقش حیاتی در حصول اطمینان از کارکرد مؤثر کنفرانس متعاهدین و ارکان فرعی آن دارد. به طور معمول نقش اولیه دبیرخانه تامین مدیریت اداری، ترابری، فرایندی و حمایت شکلی از متعاهدین است. ممکن است به طور معمول، از سوی کنفرانس متعاهدین وظایف اضافی به دبیرخانه محول شود. اغلب این وظایف مرتبط با فعالیت های بین‌المللی مختلفی است که برای تامین اهداف موافقتنامه لازم است. این وظایف ممکن است در متن موافقتنامه، در تصمیمات متخذه نشست های مختلف موافقتنامه و یا آئین نامه موافقتنامه آمده باشد.

 

برخی از وظایف عمومی یک دبیرخانه از قرار زیر می‌باشند:

 

  • تامین حمایت اساسی و بنیادی از نشست های کنفرانس متعاهدین و ارکان فرعی آن؛

این امر شامل ارائه آگهی تاریخ و محل برگزاری نشست ها، تهیه دستور کار موقت و گزارش ها می‌باشد که به طور معمول با هدایت رئیس یا هیات رئیسه انجام می‌گیرد و همراه با دیگر اسناد مقدماتی توزیع می‌شوند.

 

بیشتر این اسناد توسط دبیرخانه تهیه می شود و مابقی توسط متعاهدین یا ناظرین تهیه و به دبیرخانه ارسال می‌شوند، دبیرخانه ترتیبات لازم را برای ارائه این اسناد به زبان های رسمی موافقتنامه فراهم می آورد؛

 

    • حمایت از برگزاری نشست ها و توزیع اسناد در خلال نشست و همچنین انتشار و توزیع اسناد رسمی مانند گزارش نشست پس از برگزاری کنفرانس دولت های عضو؛

 

    • ارائه گزارش به کنفرانس دولت های عضو درباره فعالیت های که در فواصل میان نشست ها و درباره موضوعات اداری و بودجه ای انجام داده است؛

 

    • در صورت نیاز، هماهنگی با دیگر کارگزاری های بین‌المللی؛

 

    • دریافت اطلاعات مورد نیاز موافقتنامه از متعاهدین یا اطلاعات مورد نیاز کنفرانس متعاهدین یا یک رکن از متعاهدین یا دیگر منابع و جمع‌ آوری آن ها برای ارائه به نشست بعدی؛

 

    • در صورت درخواست، ارسال تمامی اطلاعات مرتبط دریافتی از یک متعاهد، به تمامی متعاهدین موافقتنامه؛

 

  • فراهم آوردن ترتیبات لازم برای حمایت از اجرای تصمیمات کنفرانس دولت های عضو توسط متعاهدین و پاسخ به درخواست های تصمیمات کنفرانس متعاهدین از دبیرخانه. (برمکی،۷۷،۱۳۸۹)

ارکان مشورتی یکی دیگر از مکانیسم های سازمانی معاهدات به شمار می‌روند که در تضمین اجرای معاهدات زیست محیطی و همچنین فراهم آوردن بستری به منظور اجرای تعهدات بین‌المللی دولت ها در حفاظت از محیط زیست تالاب ها تاثیرگذار است.

 

به طور طبیعی هیات های مشاوره علمی، ‌گروه‌های فنی، ‌گروه‌های کاری یا کمیته های گوناگونی از قبیل کمیته های اجرایی برای اهداف خاصی تأسيس شده اند. هیات های مشاوره علمی زمانی تشکیل می‌شوند که کنوانسیون در حال بررسی موضوعات فنی است که فقط یک گروه از متخصصان می‌توانند در حل و اداره آن مشکلی که کنوانسیون علاقه مند به بررسی است نظر مشورتی ارائه دهد. کنفرانس های اعضا در بسیاری از موافقتنامه های چند جانبه محیط زیستی اجازه دارند تا ‌گروه‌های فنی و کاری را به صورت مقطعی در زمانی که برای بررسی موضوعات خاص نیاز باشد، تشکیل دهند تا به اعضای معاهده گزارش دهد.

 

بسیاری از موافقتنامه های چند جانبه محیط زیستی نیز زمینه را برای اینکه طرفین معاهده آئین های پیروی را وضع کنند، فراهم ‌کرده‌است و این آیین ها موجبات تأسيس ارکان مشورتی همچون کمیته های اجرایی که متشکل از اعضای مختلف است، گردیده است. این کمیته ها به بررسی ادعاهای مربوط به نقض موافقتنامه های چندجانبه محیط زیستی می پردازند. (کولاسوریا،۱۳۸،۱۳۹۰)

 

مکانیسم و رویه ارائه گزارش در کنوانسیون زیست محیطی نیز، از دیگر ترتیبات تضمینی اجرای تعهدات دولت ها در حفاظت از محیط زیست تالاب ها به شمار می رود. تعداد زیادی از معاهدات زیست محیطی با الگو گرفتن از کنوانسیون های حقوق بشر، از رویه گزارش کردن پیروی و استفاده ‌کرده‌است. دولت های طرف معاهده به طور ادواری این گزارش ها را ارسال می دارند و بدین وسیله چگونگی اجرای معاهده را به نحوی پیگیری می‌کنند. در واقع هدف از این ارائه گزارشات، شیوه ای برای نظارت بر اجرا و اثبات در حال انجام بودن موافقتنامه های چند جانبه محیط زیستی است. (کیس،۶۲،۱۳۸۶)

 

موافقتنامه های چند جانبه محیط زیستی غالبا ً مشتمل بر مقرراتی در ارتباط با ارائه گزارش، نظارت و تأیید اطلاعات حاصله از پیروی نسبت به معاهده هستند. این مقررات می‌تواند به ارتقای پیروی نسبت به معاهده کمک کند و به طور بالقوه ای آگاهی عمومی را افزایش دهد. (کیس،۱۳۹،۱۳۸۶) برای ارسال و بررسی این گزارش ها از سوی اعضای جامعه بین‌المللی مسیری از طریق کنفرانس اعضا، کمیته های دایمی، دبیرخانه ها به منظور اعلام وصول و مرور گزارش ها دایر شده است. دبیرخانه معاهده ممکن است گزارش های ملی یک کشور را دریافت و آن را بررسی کند و یا اینکه برای مطالعه دیگر مسئولان یا نهاد های تاسیسی کنوانسیون که در معاهده تصریح شده است از قبیل کمیته کارشناسان متخصص بفرستند.

 

در زمان دریافت چنین گزارشاتی دبیرخانه در بسیاری از موافقت نامه های چند جانبه زیست محیطی، گزارشات ملی را برای تعیین اینکه آیا این گزارشات در شکل صحیحی ارائه شده یا خیر مورد بررسی قرار می‌دهد و آن ها را بین دیگر اعضای موافقتنامه چند جانبه ی محیط زیستی خاص را به طرفین آن موافقتنامه گوشزد می‌کنند.

 

مبحث دوم: ساز و کارهای سازمانی بین‌المللی حمایت از محیط زیست تالاب ها: سازمان های بین الدولی و سازمان های بین‌المللی غیر دولتی

طرح های تحقیقاتی و پایان نامه ها | استنتاج داده ها – 8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر گروه تعداد میانگین انحراف استاندارد

انحراف از میانگین پیشرفت تحصیلی مطالعه ۲۸ ۱۲٫۲۳۲۱ ۴٫۵۱۸۴۴ .۸۵۳۹۱ مقایسه ۲۸ ۱۳٫۲۵۰۰ ۴٫۳۶۲۰۸ .۸۲۴۳۶

داده های جدول ۴-۴- نشانگر آن است که میانگین نمرات دانش آموزان گروه تحت آموزش فیزیک با کاربرد فناوری اطلاعات از دانش آموزان تحت آموزش سنتی فیزیک ‌کمتر است .

 

 

 

نمودار۴-۴- مقایسه میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی دو گروه

 

۲-۴-آزمون فرضیه‌ها

 

فرضیه اول:

 

«کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش درس فیزیک بر میزان خلاقیت(سیالیت) دانش آموزان در این درس تاثیرگذار است. »

 

جدول (۵-۴) مقایسه نتایج آزمون در دو گروه مطالعه و مقایسه مربوط به میزان خلاقیت(سیالیت)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تفاوت میانگین دو گروه آزمون برابری واریانس ها آزمون برابری میانگین ها (t-test) خلاقیت دکتر عابدی آزمون فیشرF سطح معنادری آماره آزمون t درجه آزادی سطح معناداری تفاوت میانگین ها خطای معیارتفاوت میانگین .۹۴۶ .۳۳۵ -۲٫۲۷۱ ۵۴ ۰٫۰۲۷ ۳٫۵۷۱ ۱٫۵۷۲

چون (۹۴۶/۰=F ) و سطح معنا داری برابر (۳۳۵/۰) بوده و از ( ۰۵/۰) بزرگتر است، ‌بنابرین‏ فرض صفررد نشده بنا براین برابری واریانس نمرات آزمون سیالیت دوگروه مطالعه ومقایسه پذیرفته می شود. تا اینجا محقق اثبات می‌کند که واریانس ها در هردو گروه مطالعه و مقایسه در آزمون سیالیت یکسان بوده است.بر اساس نتایج آزمون T که مربوط به آزمون برابری میانگین ها است مقدار آماره T محاسبه شده برابر ۲٫۲۷۱وسطح معنا داری دو طرفه ۰٫۰۲۷ در سطح معنا داری (۰۵/۰p<) نشانگر بین میانگین نتایج آزمون سیالیت گروه مطالعه و مقایسه تفاوت معنا داری به نفع گروه مقایسه وجود دارد. به عبارت دیگر گروهی که از روش تدریس بدون کمک از ICT بهره مند شده بودند از سیالیت بالاتری در مقایسه با گروهی که از روش تدریس مبتنی بر ICT در آموزش آن ها استفاده شده بود، برخوردار بودند.

 

فرضیه دوم :

 

« کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش درس فیزیک بر میزان یادآوری محتوای این درس تاثیرگذار است»

 

جدول (۶-۴) مقایسه نتایج آزمون در دو گروه مطالعه و مقایسه مربوط به میزان یادآوری محتوای درس فیزیک

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تفاوت میانگین دو گروه آزمون برابری واریانس ها آزمون برابری میانگین ها (t-test) یادآوری محتوای درس فیزیک آزمون فیشرF سطح معنادری آماره آزمون t درجه آزادی سطح معناداری تفاوت میانگین ها خطای معیارتفاوت میانگین .۰۲۶ .۸۷۲ -۳٫۳۲۰ ۵۴ .۰۰۲۰ ۱٫۳۷۵ .۴۱۴۱۲۰

چون (۰۲۶/۰=F ) و سطح معنا داری که برابر (۸۷۲/۰) بوده و از ( ۰۵/۰) بزرگتر است، ، ‌بنابرین‏ فرض صفررد نشده بنا براین برابری واریانس نمرات آزمون یادآوری دوگروه مطالعه ومقایسه پذیرفته می شود . تا اینجا محقق اثبات می‌کند که واریانس ها در هردو گروه مطالعه و مقایسه در آزمون یادآوری یکسان بوده است .بر اساس نتایج آزمون T که مربوط به آزمون برابری میانگین ها است؛ مقدار آماره T محاسبه شده (۳٫۳۲۰=T ) وسطح معنا داری دو طرفه۰٫۰۰۲ در سطح معنا داری (۰۵/۰p<) ‌نشانگر آن است که بین میانگین نتایج آزمون یادآوری گروه مطالعه و مقایسه تفاوت معنا داری به نفع گروه مقایسه وجود دارد. به عبارت دیگر گروهی که از روش تدریس بدون کمک از ICT بهره مند شده بودند در مقایسه با گروهی که از روش تدریس مبتنی بر ICT در آموزش آن ها استفاده شده بود، در یادآوری مطالب در سطح بهتری قرار دارند.

 

فرضیه سوم:

 

« کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش درس فیزیک بر میزان انگیزه پیشرفت تحصیلی در این درس تاثیرگذار است »

 

جدول (۷-۴) مقایسه نتایج آزمون در دو گروه مطالعه و مقایسه مربوط به میزان انگیزه پیشرفت تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تفاوت میانگین دو گروه آزمون برابری واریانس ها آزمون برابری میانگین ها (t-test) انگیزه پیشرفت تحصیلی آزمون فیشرF سطح معنادری آماره آزمون t درجه آزادی سطح معناداری تفاوت میانگین ها خطای معیارتفاوت میانگین ۰٫۵۳۱ ۰٫۴۶۹ ۱٫۷۲۴- ۵۴ ۰٫۰۹ ۱٫۸۲ ۱٫۰۵۷

چون (۵۳۱/۰=F ) و سطح معنا داری که برابر (۴۶۹/۰) بوده و از ( ۰۵/۰) بزرگتر است،، ‌بنابرین‏ فرض صفررد نشده بنا براین برابری واریانس نمرات انگیزه پیشرفت تحصیلی دوگروه مطالعه ومقایسه پذیرفته می شود . تا اینجا محقق اثبات می‌کند که واریانس ها در هردو گروه مطالعه و مقایسه در آزمون سیالیت یکسان بوده است بر اساس نتایج آزمون T که مربوط به آزمون برابری میانگین ها است مقدار آماره T محاسبه شده برابر (۱٫۷۲۴=T ) وسطح معنا داری دو طرفه ۰٫۰۹ در سطح معنا داری (۰۵/۰p<) بین میانگین نتایج آزمون انگیزه پیشرفت تحصیلی گروه مطالعه و مقایسه تفاوت معنا داری وجود ندارد. به عبارت دیگر بین انگیزه پیشرفت گروهی که از روش تدریس بدون کمک از ICT بهره مند شده بودند در مقایسه با گروهی که از روش تدریس مبتنی بر ICT در آموزش آن ها استفاده شده بود، تفاوتی وجود ندارد.

 

فرضیه چهارم :

 

«کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش درس فیزیک بر میزان پیشرفت تحصیلی در این درس تاثیرگذار است »

 

جدول (۸-۴) مقایسه نتایج آزمون در دو گروه مطالعه و مقایسه مربوط به میزان پیشرفت تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تفاوت میانگین دو گروه آزمون برابری واریانس ها آزمون برابری میانگین ها (t-test) پیشرفت تحصیلی آزمون فیشرF سطح معنادری آماره آزمون t درجه آزادی سطح معناداری تفاوت میانگین ها خطای معیارتفاوت میانگین .۰۲۰ .۸۸۸ -.۸۵۸ ۵۴ .۳۹۵ ۱٫۰۱۷۸۶ ۱٫۱۸۶۸۹

چون (۰۲۰/۰=F ) و سطح معنا داری که برابر (۸۸۸/۰) بوده و از ( ۰۵/۰) بزرگتر است، ، ‌بنابرین‏ فرض صفررد نشده بنا براین برابری واریانس نمرات پیشرفت تحصیلی دوگروه مطالعه ومقایسه پذیرفته می شود. تا اینجا محقق اثبات می‌کند که واریانس ها در هردو گروه مطالعه و مقایسه در آزمون سیالیت یکسان بوده است بر اساس نتایج آزمون T که مربوط به آزمون برابری میانگین ها است مقدار آماره T محاسبه شده برابر (۰٫۸۵۸=T ) وسطح معنا داری دو طرفه ۰٫۳۹۵در سطح معنا داری (۰۵/۰p<) بین میانگین نتایج آزمون پیشرفت تحصیلی گروه مطالعه و مقایسه تفاوت معنا داری وجود ندارد. به عبارت دیگر بین پیشرفت تحصیلی گروهی که از روش تدریس بدون کمک از ICT بهره مند شده بودند در مقایسه با گروهی که از روش تدریس مبتنی بر ICT در آموزش آن ها استفاده شده بود، تفاوتی وجود ندارد.

 

فصل پنجم :

 

استنتاج داده ها

 

در این فصل تحت عنوان استنتاج، ابتدا به ارائه خلاصه ای از یافته های پژوهش در رابطه با فرضیه‌ها خواهیم پرداخت، سپس با توجه به تحقیقات انجام شده به بحث و نتیجه گیری ‌در مورد پاسخ ها می پردازیم در پایان پس از ذکر محدودیت های تحقیق، پیشنهادهای کاربردی و پژوهشی جهت استفاده ی محققان و مسئولین ارائه خواهد شد.

منابع پایان نامه ها – ۲-۳-۴- نظریه های اعتیاد – 2

 

۵- بیکاری، فقر و اعتیاد:

 

علل اعتیاد بسیار گسترده است ولی در بین این عوامل متعدد، نقش فقر از همه مهمتر است. فقر مهمترین عاملی از عوامل مهم در بزهکاری و انحراف اطفال و سایر افراد است. پدیده فقر کلیتی پیچیده و پدیده ای چند بعدی است و به عنوان یکی از ویژگی‌های اجتماعی جوامع عقب نگه داشته شده، پذیرفته شده است و در واقع خط سیاه است که سراسر جامعه را طی و بر همه چیز منجمله گرایش جوانان به انحراف و اعتیاد اثر می‌گذارد. در میان طبقات ثروتمند و در کشورهای پیشرفته مواد مخدر برای تنوع و تفریح و خوشگذرانی و لذت بیشتر مصرف می شود. ولی در بین فقرا و در کشورهای فقیر، مواد مخدر برای فراموش کردن دردها و بی خبر ماندن از مشکلات و نارسائیهای اجتماعی مصرف می شود. چرا که به علت کثرت دردها و غمها عقیده دارند: «فقط یک غم باشد آن هم غم گرد برای زنده ماندن». به عقیده صاحب نظران؛ وضع نامناسب اقتصادی و نیز فقر و گرسنگی و بیکاری، اعتیاد و انحرافات، جهل و بیسوادی موجود در کشورهای جهان سوم و در بین طبقات محروم این کشورها: گر چه قسمتی از آن از بقایای دوران فئودالیته است ولی قسمت عمده ای از این اوضاع نامساعد؛ در نتیجه عملکرد کشورهای استعمارگر، وجود فاصله طبقاتی زیاد، وضع نامطلوب بهداشت جسمی و روانی، کادر اداری نامتناسب، وابستگی اقتصادی، نظام اقتصادی ناقص و صادرات تک محصولی و وجود مؤسسات خارجی است (شاکرمی، ۱۳۹۲).

 

۶- نداشتن سرگرمی و تفریحات سالم:

 

انسان موجودی است اجتماعی، در اجتماع چشم به دنیا گشوده و در اجتماع می‌تواند زندگی کند. از تنهایی و انزوا گریزان است، اجتماعی بودن را از غرایز انسانی می دانند، هم چنان که انسان به خوراک و پوشاک نیازمند است به تفریح و وسیله ای که از او رفع خستگی کند نیز محتاج می‌باشد. فقدان و نبودن سرگرمی لازم و مناسب برای ساعات و ایامی که انسان به دلایل مختلفی، به انجام کاری مشغول نمی باشد خود از عوامل سازنده اقسام ناهنجاریها و انحرافات به شمار می‌آید، زیرا برای این که فرد خود را به کاری مشغول سازد و وقت خویش را بگذراند، بر حسب شرایط زمان و مکان به برخی اعمال دست می زند. اینجا است که اگر جامعه فاقد تفریحات سالم باشد شخصی ممکن است به تفریحات ناسالم و کاذبی چون اعتیاد روی آورد (آتشین، ۱۳۸۱).

 

۲-۳-۴- نظریه های اعتیاد

 

رویکرد سیستمی و کل نگر به مسئله سوء مصرف و وابستگی به مواد مخدر رویکرد سیستمی در تبیین پدیده ها، وقایع و رفتارها، تحولی وسیع در روند رو به گسترش علوم و فنون ایجاد نموده است. در دیدگاه سیستمی، سیستم عبارت است از: «موجودیتی متشکل از عناصر مرتبط و متعامل است، به گونه ای که این ارتباط و تکامل به سیستم نوعی کلیت و تمامیت می بخشد». در این رویکرد به فرد و محیط به منزله اجزای مرتبط به هم نگریسته می شود، که هر یک بر دیگری تأثیر دارد، و از آن تأثیر می پذیرد. ولی در عین حالی به منظور رسیدن به هدفی یکسان، ناگزیر از هماهنگی و همکاری اند (مومنی، ۱۳۸۹).

 

پژوهش‌ها نشان داده است که جزء نگری و رویکرد کاهش گرایانه شرط کافی در تبیین امور نیست، به عبارت دیگر فرد انسان خود به عنوان یک سیستم متشکل از خرده سیستم ها در تعامل و رابطه دائمی با سیستم‌های پیرامونی خود است. در دیدگاه سیستمی به مواد مخدر نه فقط فرد، بلکه محیط و پیرامون او نیز تأثیر گذارند. نگاهی کوتاه به شکل ۲-۱، شناختی جامع از مهمترین عوامل سهیم در ابتلا و گرایش فرد به مصرف مواد مخدر، فراهم می‌کند. حاصل این تغییر رویکرد، دگرگونی های حاصل در روش های درمان و خصوصاًً پیشگیری از سوء مصرف مواد در جوانان و نوجوانان بوده است که به تفصیل در قسمت نظریه ها شرح داده خواهد شد. آنچه در این شکل مشهود است، احاطه فرد توسط عوامل متعدد دخیل در اعتیاد است. بدیهی است هر چه از محیط دایره به مرکز آن حرکت نمائیم، نقش عوامل مذکور مشخص تر، مهم تر، عینی تر و مستقیم تر خواهد شد. بدیهی است، تمام عوامل مطرح در این شکلی به نوعی توسط پژوهش‌ها و تحقیقات علمی به اثبات رسیده اند.

 

 

 

 

شکل ۲-۱: رویکرد سیستمی به عوامل مؤثر در سو مصرف مواد (عبدالله پور، ۱۳۹۰)

 

۲-۳-۴-۱- نظریه یادگیری اجتماعی – شناختی

 

در این دیدگاه بر عوامل اجتماعی و بین فردی تأکید می شود. نظریه یادگیری اجتماعی – شناختی بندورا (۱۹۸۶) وقتی که ‌در مورد مصرف مواد به کار می رود؛ چنین دلالت می‌کند که نوجوانان و جوانان باورهای خود را ‌در مورد مصرف مواد از الگوهای نقش خصوصاًً دوستان نزدیک و والدین مصرف کننده مواد مخدر کسب می‌کنند زیرا الگوهای نقشی که مواد مخدر مصرف می‌کنند؛ مستقیماً جهت شکل گیری انتظار پیامد نوجوانان و جوانان می شود که به معنی باور آن ها ‌در مورد آثار اجتماعی، شخصی و بیولوژیک است. مضافاً آنکه شنیدن اینکه الگوی نقش با علاقه و لذت از مواد مخدر استفاده می‌کند ممکن است شروع مصرف مواد را آسانتر نماید. رفتارهای ویژه مواد از پیامدهای منفی آن برتر باشد؛ نوجوان در معرض سوء مصرف مواد مخدر قرار خواهد داشت. بندورا بر مبنای مفهوم «خودکارآمدی» معتقد است که الگوهای نقش می‌توانند خود اثر بخشی مصرف و خود اثر بخشی امتناع را به وجود آورند. خود اثر بخشی مصرف مربوط به عقاید و باورهای نوجوان دال بر توانایی خود در به دست آوردن و استفاده از مواد است و خود اثر بخشی امتناع بیانگر باور نوجوان دال بر توانایی مقاومت در برابر فشار اجتماعی برای مصرف مواد است (لاوینسون، روییز، میلمن و لانگرود[۲۹]، ۲۰۰۵).

 

۲-۳-۴-۲- نظریه های شناختی – عاطفی

 

در این دیدگاه اساسی ترین دلیل برای سوء مصرف یا مصرف آزمایشی مواد باورها و اعتقادات و نیز انتظارات و برداشت‌های نوجوان درباره مواد است. همچنین تأثیر سایر عوامل از قبیل صفات شخصیتی یا ارتباط با همسالان نیز به واسطه تأثیری که بر شناخت ها، ارزیابی ها و تصمیمات نوجوان بر جای می‌گذارند، مورد ملاحظه قرار می‌گیرد. دو نظریه یعنی «نظریه عمل متکی بر استدلالی » و «نظریه رفتار طرح ریزی شده » مبتنی بر دیدگاه شناختی – عاطفی هستند (ربر و ربر[۳۰]، ۲۰۰۷).

 

در نظریه عمل متکی بر استدلالی (اجزن و فیش بین ، ۱۹۸۰)، اعتقاد بر ان است که تصمیم نوجوان برای شروع مصرف آزمایشی مواد متأثر از دو متغیر شناختی است. اول اینکه تصمیم نوجوان برای مصرف مواد تحت تأثیر نگرش وی ‌در مورد مصرف مواد است. آجزن و فیش بین، با تکیه بر رویکرد «انتظار – فایده» به نگرش‌ها معتقدند که: «نگرشهای مربوط به مواد مخدر هم تابع ریاضی آثار و عوارض شخصی است که نوجوان از مصرف آزمایشی ماده انتظار دارد و هم تابع ارزش عاطفی ای است که نوجوان برای پیامدهای رفتار خود قائل می شود». بر این اساس اگر منفعتی که نوجوان از مصرف ماده انتظار دارد بیش از انرژی و هزینه ای باشد که صرف آن می‌کند، نگرش مثبتی نسبت به مصرف مواد پیدا خواهد کرد. دوم اینکه قصد نوجوان برای مصرف آزمایشی مواد تحت تأثیر عقاید و باورهای او درباره هنجارهای اجتماعی موجود است. از جمله اینکه نوجوان میزان شیوع مصرف را در میان همسالان و دوستان و بزرگسالان چقدر تخمین می زند، و یا میزان پذیرش اجتماعی خود را تا چه حد وابسته به مصرف مواد ارزیابی می‌کند (رحمتی، ۱۳۹۳).

دانلود پایان نامه های آماده – ۲ـ۲۲ـ۴ـ نظریه یادگیری اجتماعی – 7

رویکرد تضاد، هر چند به وضوح به کیفیت زندگی نمی­پردازد، اما کیفیت زندگی را معلول ساختارهای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جوامع طبقاتی می­داند. به طوری که در جوامع طبقاتی


گروه ­های متنفذ و ذی­نفوذ به طور آمرانه منافع، اراده و عقاید خود را بر گروه ­های فرودست تحمیل
‌می‌کنند که این خود نه تنها جامعه را به دو گروه بالادست و فرودست منقسم می­ کند بلکه ضمن ایجاد و تشدید نابرابری­های طبقاتی و … از خودبیگانگی طبقات فرودست، فقر اقتصادی ـ فرهنگی ـ که منجر به عدم شکوفایی استعدادهای نهفته آدمی خصوصاًً در طبقات پایین منجر گردیده ـ جامعه را در معرض ستیز طبقاتی و نارضایتی و بروز نوع خاصی از کیفیت زندگی قرار می­دهد (محسنی تبریزی، ۱۳۸۳: ۱۱۲).

 

مارکس به بحث پیرامون حثوث، جنایت و مجازات پرداخته است و همبستگی کیفیت زندگی را با نظام سرمایه­داری تشریح می­ کند و معتقد است که شرایط اقتصادی و بخصوص فقر مادی از عوامل اساسی کیفیت زندگی به شمار می­روند (همان: ۱۱۳).

 

۲ـ۲۲ـ۴ـ نظریه یادگیری اجتماعی

 

مبانی این تئوری بر این اصل استوار است که کیفیت زندگی، کنش اجتماعی است که از طریق فرآیندهای اجتماعی، تولید، بازتولید فرا گرفته می­ شود به بیان دیگر بر تاثیرات متقابل بین رفتار و محیط تأکید دارد و بر الگوهایی از رفتار متمرکز می­ شود که فرد آن ها را برای کنار آمدن با محیط در خود پرورش می­دهد. الگوهایی که از راه تجربه مستقیم پاسخ­های محیط به فرد، یا مشاهده پاسخ­های دیگران کسب می­ شود. بدین ترتیب که فرد ابتدا رفتار مواجه شده با پاسخ مطلوب یا پاداش را از رفتاری که نتایج نامطلوبی به بار آورده، جدا می­ کند و انگاه الگوی توأم با موفقیت را برگزیده و بقیه را کنار می­ گذارد. در جدیدترین نظریات روانشناسی از گرایش محض به عوامل درونی و صرفاً روانی در انجام رفتار پرهیز شده و بر روی عوامل اجتماعی نیز تأکید شده است. پیشینه این تئوری به دهه­های ۱۹۴۰ و ۱۹۵۰ باز می­گردد که ژولین روتر شخصیت­شناس برحسته به نقش متغیرهای شناختی و اجتماعی در شناخت شخصیت تأکید ورزید از حامیان اصلی این نظریه که با عنایت چنین بینشی تئوری یادگیری در روانشناسی را مطرح نموده است آلبرت باندورا ‌می‌باشد. باندورا تأکید ویژه­ای بر نقش یادگیری مشاهده­ای در آشنایی با رفتار
می­ کند. وی مدعی است که غالب رفتارهای انسان از طریق مشاهده و در خلال فرایند الگوسازی فرا گرفته می­ شود. بدین­گونه او فراگیری از طریق الگوسازی را کارآمدتر از یادگیری از طریق تقویت افتراقی می­داند. استدلال وی در این خصوص آن است که رفتارهای پیشرفته­ای مانند سخن گفتن و همچنین رفتارهای زنجیره­ای مانند راندن یک خودرو، بی­تردید به الگو نیاز دارد (سلیمی و داوری، ۱۳۸۰: ۵۲۶ـ۵۲۴).

 

۲-۲۳ امید به زندگی

 

اشنایدر، روان‌شناس مثبت‌نگری که تلاش گسترده‌ای در این موضوع نموده است، امید را به عنوان توانایی طراحی گذرگاه‌هایی به سوی هدف‌های مطلوب بر خلاف موانع، و کارگزاری یا انگیزش برای استفاده از این گذرگاه‌ها تعریف می‌کند (کار، ۱۳۸۵، ص ۲۱۱)

 

همان طور که در تعریف اشنایدر آمده، امید سائق هیجان‌ها و عاملی است که رفاه را در افراد به کار می‌اندازد. از نظر اشنایدر، امید یک هیجان انفعالی نیست که تنها در لحظات تاریک زندگی پدیدار می‌شود، بلکه فرایندی شناختی است که افراد به وسیله آن فعالیت‌های خود را دنبال می‌کنند. از نظر وی، امید فرایندی است که طی آن افراد اهداف خود را تعیین می‌کنند. و راهکارهایی برای رسیدن به آن اهداف خلق می‌کنند و انگیزه لازم را برای به اجرا در آوردن این راهکارها ایجاد کرده و در طول مسیر حفظ می‌کنند.

 

این سه مؤلفه الگوی امید، به عنوان اهداف، تفکر گذرگاه و تفکر کارگزار شناخته می‌شوند (اشنایدر، ۲۰۰۷)

 

۲ـ۲۴ـ پیشینه تحقیق

 

تحقیقات خارجی

 

ـ ویلیام جیمز ‌در مورد «هشیاری سالم» در کتاب «انواع تجارب مذهبی» (۱۹۰۲)، اشاره به افرادی دارد که در هر سنی، با وجود تمامی مشکلات و سختی­هایی که در زندگی دارند، خود را به سوی خوشبختی سوق می­ دهند. این ها کسانی هستند که توجه­شان را از بیماری، مرگ و کشت و کشتار و ناآرامی­ها، برگرفته و به سوی مسایلی دلپذیرتر و بهتر سوق می‌دهند.

 

ـ راتر (۱۹۸۵، ۱۹۷۹) مطالعاتی همه­گیر شناختی در شهر لندن انجام و دریافت که یک سوم افراد علی‌رغم تجربه عوامل خطرآفرین، تاب آور بودند. ویژگی های تاب­آوری که راتر به آن ها دست یافت، عبارتند از: داشتن خوی نرم، مؤنث بودن، فضای مثبت مدرسه، تسلط بر خود، خود کارایی، مهارت­ های برنامه­ ریزی، و یک رابطه گرم و نزدیک با یک بزرگسال.

 

ـ بردزلی[۸۴] (۱۹۸۹)، با مرور سه مطالعه به ارتباط قوی بین درک خود و تاب­آوری اشاره می­ کند. این مطالعه بر روی کودکان نجات­یافته از سرطان و نوجوانان دارای والدین با اختلالات عاطفی شدید انجام شد. نتایج نشان داد که درک خود با ارزیابی شناختی واقعی، عمل همراه با تفکر، تغییر در طول زمان و محافظ ماندن از اثرات استرس همراه بود. بردزلی معتقد است که یک فرایند روان شناختی درونی در افراد تاب آور وجود دارد.

 

ـ بالدوین[۸۵] و همکاران (۱۹۹۰) در مطالعه­ ای به منظور تبیین این که چرا برخی از کودکان در معرض خطر، شایستگی شناختی کمتر از انتظار نشان می­ دهند، دریافتند، خانواده­های موفق، خانواده­هایی بودند که در شرایط خطرزا در سیاست­های خود ‌محدود کننده و مقتدر بوده و شایستگی فرزندان خود را با دقت زیاد نظارت می‌کردند. در این خانواده ­ها، چنان چه کودک خود را با محدودیت­های خانواده همرنگ می­دانست به میزان زیادی از تأثیرات محیطی مانند سوء­مصرف مواد، بزهکاری و حاملگی زود هنگام محافظت می­گردید. محافظت والدین همچنین می­توانست نرخ افت تحصیلی را کاهش دهد. هم­چنین، بالدوین و همکاران (١٩٩٣)، اعتماد به نفس و هوش را همبسته­های تاب­آوری نامیدند.

 

    1. ۱٫ Anger ↑

 

    1. ۲٫ Burden ↑

 

    1. ۳٫ cornic۴٫ Beckman ↑

 

    1. ۵٫ Self- esteem ↑

 

    1. – Inzlich, etal ↑

 

    1. – Dissart ↑

 

    1. – Ware ↑

 

    1. – Donald ↑

 

    1. – Viver ↑

 

    1. – king ↑

 

    1. – Dalkey ↑

 

    1. – Orely ↑

 

    1. – WHOQOL-BREEF ↑

 

    1. – resilio ↑

 

    1. – resiliency ↑

 

    1. – M. Alvord ↑

 

    1. – Furnham, Chamoro-Premuzic, etal ↑

 

    1. – Petrides, etal, ↑

 

    1. – Shkerinia ↑

 

    1. – Inzlich, etal ↑

 

    1. – Handerson ↑

 

دانلود پایان نامه های آماده – ۲ـ۲۲ـ۴ـ نظریه یادگیری اجتماعی – 7

رویکرد تضاد، هر چند به وضوح به کیفیت زندگی نمی­پردازد، اما کیفیت زندگی را معلول ساختارهای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جوامع طبقاتی می­داند. به طوری که در جوامع طبقاتی


گروه ­های متنفذ و ذی­نفوذ به طور آمرانه منافع، اراده و عقاید خود را بر گروه ­های فرودست تحمیل
‌می‌کنند که این خود نه تنها جامعه را به دو گروه بالادست و فرودست منقسم می­ کند بلکه ضمن ایجاد و تشدید نابرابری­های طبقاتی و … از خودبیگانگی طبقات فرودست، فقر اقتصادی ـ فرهنگی ـ که منجر به عدم شکوفایی استعدادهای نهفته آدمی خصوصاًً در طبقات پایین منجر گردیده ـ جامعه را در معرض ستیز طبقاتی و نارضایتی و بروز نوع خاصی از کیفیت زندگی قرار می­دهد (محسنی تبریزی، ۱۳۸۳: ۱۱۲).

 

مارکس به بحث پیرامون حثوث، جنایت و مجازات پرداخته است و همبستگی کیفیت زندگی را با نظام سرمایه­داری تشریح می­ کند و معتقد است که شرایط اقتصادی و بخصوص فقر مادی از عوامل اساسی کیفیت زندگی به شمار می­روند (همان: ۱۱۳).

 

۲ـ۲۲ـ۴ـ نظریه یادگیری اجتماعی

 

مبانی این تئوری بر این اصل استوار است که کیفیت زندگی، کنش اجتماعی است که از طریق فرآیندهای اجتماعی، تولید، بازتولید فرا گرفته می­ شود به بیان دیگر بر تاثیرات متقابل بین رفتار و محیط تأکید دارد و بر الگوهایی از رفتار متمرکز می­ شود که فرد آن ها را برای کنار آمدن با محیط در خود پرورش می­دهد. الگوهایی که از راه تجربه مستقیم پاسخ­های محیط به فرد، یا مشاهده پاسخ­های دیگران کسب می­ شود. بدین ترتیب که فرد ابتدا رفتار مواجه شده با پاسخ مطلوب یا پاداش را از رفتاری که نتایج نامطلوبی به بار آورده، جدا می­ کند و انگاه الگوی توأم با موفقیت را برگزیده و بقیه را کنار می­ گذارد. در جدیدترین نظریات روانشناسی از گرایش محض به عوامل درونی و صرفاً روانی در انجام رفتار پرهیز شده و بر روی عوامل اجتماعی نیز تأکید شده است. پیشینه این تئوری به دهه­های ۱۹۴۰ و ۱۹۵۰ باز می­گردد که ژولین روتر شخصیت­شناس برحسته به نقش متغیرهای شناختی و اجتماعی در شناخت شخصیت تأکید ورزید از حامیان اصلی این نظریه که با عنایت چنین بینشی تئوری یادگیری در روانشناسی را مطرح نموده است آلبرت باندورا ‌می‌باشد. باندورا تأکید ویژه­ای بر نقش یادگیری مشاهده­ای در آشنایی با رفتار
می­ کند. وی مدعی است که غالب رفتارهای انسان از طریق مشاهده و در خلال فرایند الگوسازی فرا گرفته می­ شود. بدین­گونه او فراگیری از طریق الگوسازی را کارآمدتر از یادگیری از طریق تقویت افتراقی می­داند. استدلال وی در این خصوص آن است که رفتارهای پیشرفته­ای مانند سخن گفتن و همچنین رفتارهای زنجیره­ای مانند راندن یک خودرو، بی­تردید به الگو نیاز دارد (سلیمی و داوری، ۱۳۸۰: ۵۲۶ـ۵۲۴).

 

۲-۲۳ امید به زندگی

 

اشنایدر، روان‌شناس مثبت‌نگری که تلاش گسترده‌ای در این موضوع نموده است، امید را به عنوان توانایی طراحی گذرگاه‌هایی به سوی هدف‌های مطلوب بر خلاف موانع، و کارگزاری یا انگیزش برای استفاده از این گذرگاه‌ها تعریف می‌کند (کار، ۱۳۸۵، ص ۲۱۱)

 

همان طور که در تعریف اشنایدر آمده، امید سائق هیجان‌ها و عاملی است که رفاه را در افراد به کار می‌اندازد. از نظر اشنایدر، امید یک هیجان انفعالی نیست که تنها در لحظات تاریک زندگی پدیدار می‌شود، بلکه فرایندی شناختی است که افراد به وسیله آن فعالیت‌های خود را دنبال می‌کنند. از نظر وی، امید فرایندی است که طی آن افراد اهداف خود را تعیین می‌کنند. و راهکارهایی برای رسیدن به آن اهداف خلق می‌کنند و انگیزه لازم را برای به اجرا در آوردن این راهکارها ایجاد کرده و در طول مسیر حفظ می‌کنند.

 

این سه مؤلفه الگوی امید، به عنوان اهداف، تفکر گذرگاه و تفکر کارگزار شناخته می‌شوند (اشنایدر، ۲۰۰۷)

 

۲ـ۲۴ـ پیشینه تحقیق

 

تحقیقات خارجی

 

ـ ویلیام جیمز ‌در مورد «هشیاری سالم» در کتاب «انواع تجارب مذهبی» (۱۹۰۲)، اشاره به افرادی دارد که در هر سنی، با وجود تمامی مشکلات و سختی­هایی که در زندگی دارند، خود را به سوی خوشبختی سوق می­ دهند. این ها کسانی هستند که توجه­شان را از بیماری، مرگ و کشت و کشتار و ناآرامی­ها، برگرفته و به سوی مسایلی دلپذیرتر و بهتر سوق می‌دهند.

 

ـ راتر (۱۹۸۵، ۱۹۷۹) مطالعاتی همه­گیر شناختی در شهر لندن انجام و دریافت که یک سوم افراد علی‌رغم تجربه عوامل خطرآفرین، تاب آور بودند. ویژگی های تاب­آوری که راتر به آن ها دست یافت، عبارتند از: داشتن خوی نرم، مؤنث بودن، فضای مثبت مدرسه، تسلط بر خود، خود کارایی، مهارت­ های برنامه­ ریزی، و یک رابطه گرم و نزدیک با یک بزرگسال.

 

ـ بردزلی[۸۴] (۱۹۸۹)، با مرور سه مطالعه به ارتباط قوی بین درک خود و تاب­آوری اشاره می­ کند. این مطالعه بر روی کودکان نجات­یافته از سرطان و نوجوانان دارای والدین با اختلالات عاطفی شدید انجام شد. نتایج نشان داد که درک خود با ارزیابی شناختی واقعی، عمل همراه با تفکر، تغییر در طول زمان و محافظ ماندن از اثرات استرس همراه بود. بردزلی معتقد است که یک فرایند روان شناختی درونی در افراد تاب آور وجود دارد.

 

ـ بالدوین[۸۵] و همکاران (۱۹۹۰) در مطالعه­ ای به منظور تبیین این که چرا برخی از کودکان در معرض خطر، شایستگی شناختی کمتر از انتظار نشان می­ دهند، دریافتند، خانواده­های موفق، خانواده­هایی بودند که در شرایط خطرزا در سیاست­های خود ‌محدود کننده و مقتدر بوده و شایستگی فرزندان خود را با دقت زیاد نظارت می‌کردند. در این خانواده ­ها، چنان چه کودک خود را با محدودیت­های خانواده همرنگ می­دانست به میزان زیادی از تأثیرات محیطی مانند سوء­مصرف مواد، بزهکاری و حاملگی زود هنگام محافظت می­گردید. محافظت والدین همچنین می­توانست نرخ افت تحصیلی را کاهش دهد. هم­چنین، بالدوین و همکاران (١٩٩٣)، اعتماد به نفس و هوش را همبسته­های تاب­آوری نامیدند.

 

    1. ۱٫ Anger ↑

 

    1. ۲٫ Burden ↑

 

    1. ۳٫ cornic۴٫ Beckman ↑

 

    1. ۵٫ Self- esteem ↑

 

    1. – Inzlich, etal ↑

 

    1. – Dissart ↑

 

    1. – Ware ↑

 

    1. – Donald ↑

 

    1. – Viver ↑

 

    1. – king ↑

 

    1. – Dalkey ↑

 

    1. – Orely ↑

 

    1. – WHOQOL-BREEF ↑

 

    1. – resilio ↑

 

    1. – resiliency ↑

 

    1. – M. Alvord ↑

 

    1. – Furnham, Chamoro-Premuzic, etal ↑

 

    1. – Petrides, etal, ↑

 

    1. – Shkerinia ↑

 

    1. – Inzlich, etal ↑

 

    1. – Handerson ↑