استفاده از راهبردهایی همچون راهبردهای ذیل توصیه می‌شود:

• راهبردهای محدود کردن تحقیق. مسائل واقعی جهان اغلب راه‌حل‌های ممکن بسیاری دارد؛ در نتیجه باید به راهبردهایی متوسل شد که تحقیق را محدود کند تا بتوان به‌درستی مسئله را حل کرد. یکی از این راهبردها ((کار وارونه)) است که تجزیه‌وتحلیل ((ابزار – هدف)) از اشکال مفید آن و شامل مراحل ذیل است:

• تعیین تفاوت وضعیت موجود باهدف نهایی محاسبه تفاوت وضعیت موجود با وضعیت مطلوب،

• تعیین عملیات مربوط به تفاوت

• انجام دادن عملیاتی به‌منظور کاهش تفاوت وضعیت موجود با وضعیت مطلوب

• تکرار مراحل اول تا سوم تا حل نهایی مسئله

• تجزیه‌وتحلیل ابزار – هدف مستلزم انتخاب فعالیت‌هایی برای کاهش تفاوت وضعیت موجود باهدف نهایی است. اگر فردی با این‌گونه فعالیت‌ها آشنایی نداشته باشد نمی‌تواند دانش خود را فعال و از تحلیل ابزار–اهداف استفاده کند. اگر فعالیت‌های عملکردی دانش بیانی در یک حیطه نقص و کمبود داشته باشد. در اجرای تجزیه‌وتحلیل ابزار- اهداف با مشکل مواجه خواهد شد .

• راهبرد بسط تحقیق. تجزیه‌وتحلیل ابزار – اهداف راهبردی است که راه‌حل‌های تحقیق و کاوشگری را محدود می‌کند؛ اما گاه مسئله از طریق بسط تحقیق بهتر حل می‌شود، به‌ویژه هنگامی‌که راه‌حل‌های ناشناخته و ناکافی باشد (مانند مسائل ملی و جهانی، مسائل فردی پیچیده و مسائل علمی و هنری) دو روش برای بسط تحقیق وجود دارد: تمثیل و سیال سازی ذهنی.

الف تمثیل: زمانی که فرد دانش کمی در مورد مسئله‌دارد از تمثیل استفاده می‌شود. تمثیل شامل معرفی مسئله با استفاده از حوزه‌ی آشنا در دانش مربوط به مسئله و درنهایت ارزشیابی سودمندی دانش موجود است.

ب سیال سازی ذهن. راهبرد دیگر برای افزایش راه‌حل‌های کیفی یک مسئله سیال سازی ذهنی نام دارد که شامل مراحل ذیل است:

• تشخیص مسئله

• به نتیجه رسیدن بدون تجزیه‌وتحلیل

• تصمیم گرفتن بر اساس معیاری برای حدس زدن راه‌حل‌های عمومی

• استفاده از این معیار برای انتخاب بهترین راه

سیال سازی دهنی هم شامل ((کار به جلو)) است و هم شامل تجزیه‌وتحلیل ((ابزار – هدف))؛ بنابراین، بر راهبردهای دیگر برتری دارد. از طریق سیال سازی ذهنی بهتر از روش تجزیه‌وتحلیل ابزار- هدف می‌توان به حل مسائل دست‌یافت. تحقیقات نشان می‌دهند که نتایج سیال سازی ذهنی راه‌حل‌های بالایی را ارائه می‌دهد. کیفیت راه‌حل‌ها در سیال سازی ذهنی، همانند تمثیل، به دانش بیانی خود فرد بستگی دارد. (شعبانی، تابستان1393 :118 تا121)

2-1-6-2-الگوی حل مسئله

الگوهای تدریس درواقع الگوهای یادگیری هستند. با استفاده از الگوها درحالی‌که به شاگرد در کسب اطلاعات، نظرات، مهارت‌ها و راه‌های تفکر کمک می‌شود، نحوه‌ی یادگیری نیز به آنان آموخته می‌شود. درواقع آموزش از راه الگوها باعث افزایش استعداد شاگردان در یادگیری می‌شود.

الگوهای تدریس نتیجه تلاش افرادی است که در جستجوی چگونگی یادگیری دانش‌آموزان و تأثیر رفتار معلم بر آن‌ها بوده‌اند و معلمانی که برای حل مسائل کلاس دست به تحقیق و تجربه می‌زدند. (بهمئی،1390: 111)

الگوهای حل مسئله در آموزش بر مبنای ایده‌های جان دیویی (1916) شکل‌گرفته‌اند. در میان تمامی کمک‌های او به آموزش‌وپرورش، طرفداری او از برنامه تحصیلی بر مبنای مسائل اهمیت خاصی دارد. ازنظر او مسئله عبارت از هر موردی است که باعث ایجاد شک و تردید شود. دیویی می‌گوید مسئله‌ای که بتواند به‌عنوان یک موضوع موردمطالعه ارزشمند باشد، باید دو معیار دقیق و جدی را در برگیرد: اول آن مسئله باید برای فرهنگ مهم باشد و دوم باید برای دانش‌آموز نیز مهم بوده و به او مربوط باشد. (دونالدسی،1379: 322)

[1]-expanding research

[2]-parable

[3]-brainstorming

[4]-working forward

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

پیتر دراکر(1993) معتقد است: مهمترین منبع ثروت در جامعه فرا سرمایه داري، دانش و اطلاعات است. او سه تغییر اساسی دانش « انقلاب »را در خلال قرن بیستم، ملاحظه نموده است:

جدول(2-1): سه انقلاب و تغییر اساسی دانش

انقلاب اول، انقلاب صنعتی است که در آن، از دانش براي تولید ابزارها و فرآیندها و محصولات استفاده شد. انقلاب دوم، بهره‏وري میباشد که افرادي مانند تیلور و فورد اقدام به استفاده از دانش براي نیروي کار کردند. انقلاب سوم، انقلاب مدیریت است که در آن از دانش به خاطر خود دانش استفاده می‏شود.

این سخنان به این معنی نیست که عوامل سنتی تولید، حذف شده‏اند بلکه فقط جایگاه‏شان تغییر کرده است. دراکر می‏گوید تا وقتی که دانش موجود است، سایر عوامل تولید به راحتی قابل دسترسی می‏باشند.

موج چهارم حیات تاریخی انسان با ورود به عصر مجازي و مفاهیم تازه‏هاي چون جامعه معرفتی، اقتصاد دانایی محور، مدیریت دانش و… در حال شکل‏گیري است. برخورداري از ابزارهاي اطلاعاتی و امکانات ارتباطی متناسب و مناسب با شرایط جدید شرط بقاء دراین دوره است(زمردیان،1389،ص48).

2-3-انواع دانش: صریح و ضمنی

ادلسن مي‏گويد: “مردم همواره دانش داشته‏اند و از آن استفاده كرده‏اند.”

اما دقيقاً دانش چيست؟ دانش، دانستني است كه در تجربيات، مهارت‏ها، قابليت‏ها، توانايي‏ها، استعدادها، افكار، عقايد، طرز كارها، الهامات و تصورات افراد موجود است و به شكل مصنوعات ملموس، فرايندهاي كاري و امور روزمره يك شركت خود را آشكار مي‏سازد(بهات،2010).

در يك طبقه‏بندي كلي، دانش شامل دانش فردي و دانش سازماني است. دانش فردي، دانشي است كه در ذهن افراد جاي دارد. دانش سازماني، دانشي است كه به واسطه تعاملات ميان فناوري، فنون، و افراد در سازمان شكل مي‏گيرد دانش سازماني خود شامل دانش ضمني و دانش صريح است(دوفی،2009،ص64).

دانش صريح سازماني دانشي است سازمان يافته، و با محتوايي ثابت كه مي‏تواند از طريق بكارگيري فن‏آوري اطلاعات، كدگذاري، تدوين و نشر داده شود. اين دانش اصطلاحاً در قسمت فوقاني و قابل رويت كوه يخ منابع دانش سازمان جاي دارد. نمونه اين دانش را می‏توان پايگاه‏هاي داده و كتابچه‏هاي راهنماي موجود در سازمان‏ها دانست. دانش ضمني در نقطه مقابل دانش صريح قرار دارد. اين دانش، شخصي، شناختي، و وابسته به متن است و جايگاه آن در ذهن، رفتار، و ادراك افراد مي‏باشد. اين دانش سطح زيرين كوه يخ منابع دانش سازماني را شكل مي‏دهد. ارزش‏ها، عقائد، بينش، و شهود افراد مثال‏هايي از اين نوع دانش در سازمان‏ها است دانش صريح به طور معمول هم به خوبي قابل ثبت و هم قابل دسترسي است(دوفي،2009).

[1] Drucker .p

[2] bhatt

[3] duffy

نخستين بار مايكل پولاني  با تصريح به اين كه « ما بيش از آن چه مي توانيم بگوييم مي‏دانيم» مفهوم دانش ضمني را مطرح كرد. به اعتقاد وي دانش ضمني در حوزه شخصي جا دارد و متضمن تلاقي ميان فرد و فرهنگي است كه بدان تعلق دارد. از ديدگاه پولاني دانش ضمني را فقط به صورت ضمني مي‏توان آموخت. اين امر ريشه در تلقي وي از دانش ضمني به مثابه نيروي ضمني ذهن و قدرت تلفيق و درك ارتباط آن دارد. دانش ضمني به عنوان محركي مهم در فرايند خلاقيت و نوآوري نقش مهمي را به عنوان يك منبع سازماني و عامل موفقيت در سازمان ايفا مي‏كند. امروزه ديگر همه گروه‏هاي كار ي و علمي اذعان دارند كه براي اينكه سازمان ها بتوانند در دنياي تجارت و رقابت، حضور مستمر و پايدار داشته باشند، بايد حول محور علم و دانش فعاليت كنند. دانش مفهومي فراتر از داده و اطلاعات است(زمرديان،1389،ص50).

دانش به مجموعه اطلاعات سازمان دهي شده، راه كار عملي مرتبط با آن، نتايج به كارگيري آن در تصميمات مختلف و آموزش مرتبط با آن، گفته مي‏شود. دانش زيربناي مهارت، تجربه و تخصص هر فرد است(دراکر،1999). دانش ضمني ماهيت پيچيده و نامشهودي دارد، لذا انتقال آن به آساني و يكباره انجام نمي‏شود. روابط نزديك از خلال تعامل و ارتباط مستمر به طرفين كمك مي‏كند تا به مبادله رسمي و غير رسمي اطلاعات بپردازند. روابط نزديك، ترويج ارتباط‏هاي عميق و تسهيل مبادله اطلاعات جزئي ميان طرفين را به همراه دارد. علاوه بر آن به افراد فرصت بيشتري مي‏دهد تا از طريق تماس‏هاي رودررو و فيزيكي در احساسات، انگيزه‏ها، تجارب جمعي و الگوهاي ذهني يكديگر سهيم شوند. به عبارت ديگر، دانش از طريق گفت و شنودهاي مكرر ميان اعضاي دو شركت به مفاهيم و اصطلاحات مشترك براي آن‏ها تبديل مي‏شود. بنابراين، گيرنده دانش امكان بيشتري براي كسب دانش ضمني مي‏يابد. يعني روابط نزديك، به گيرنده فرصت دستيابي به عمق فرايند عمليات عرضه كننده را مي‏دهد، لذا آن‏ها مي‏توانند از برنامه‏ها، نمادها يا فرهنگ سازماني عرضه كننده پيروي كنند(نوناكا،2012).

همان طور كه گفته شد، پيچيدگي و نامشهود بودن دانش ضمني مانع از انتقال كامل و يكباره آن مي‏شود، لذا تكميل انتقال آن به همكاري شركت مبدأ در مرتبه‏هاي بعدي نياز دارد. اين امر ضرورت تعامل مستمر و طولاني را در انتقال دانش باز مي‏نماياند. تعامل مداوم، امكان بازبيني را براي بهبود انتقال دانش ضمني فراهم مي‏آورد. شركت مبدأ با دريافت بازخورد از شركت گيرنده مي‏تواند دستورالعمل‏هاي جزئي بيشتري درباره ماهيت دانش و تسهيل درك آن در اختيار گيرنده بگذارد. روابط نزديك، به كيفيت اطلاعات مورد مبادله و مطلوبيت حفظ رابطه و ارزشي كه طرفين براي يكديگر قائلند بستگي دارد. زماني كه دانش به اشتراك گذاشته شده به هنگام، دقيق و مفيد باشد، طرفين تمايل بيشتري به حفظ رابطه نشان مي‏دهند(نوناكا،2012).

لازم به يادآوري است كه عنصر بنيادين روابط نزديك بين فرستنده و گيرنده اطلاعات و دانش سازماني، اعتماد متقابل است. اصولاً اعتماد، اساس مبادله دانش ضمني را تشكيل مي‏دهد. فوس و همكارانش اهميت اعتماد را ناشي از قرارداد ناپذيري دانش ضمني دانسته و بر نقش آن در كاهش ريسك و عدم قطعيت نهفته در انتقال دانش ضمني تأكيد مي‏كند. طبعاً به وجود آمدن اعتماد در بستري از صميميت و ارتباطات شخصي شكل مي‏گيرد كه تبادل غيررسمي دانش را تسهيل كرده، امكان اشتراك گذاري اطلاعات جزئي و راهبردي را افزايش مي‏دهد(نوناكا،2012).

دانش، شامل دانش رسمی، الگوها، قوانین، برنامه‏ها و رویه‏ها، مهارت‏ها و تجربه افراد می‏باشد. همچنین شامل دانش رسمی، ارتباط برقرار کردن، تحلیل موقعیت‏ها، توسعه راه حل‏های جدید برای مشکلات و انجام فعالیت‏های سازمان، موضوعات فرهنگی، آداب و رسوم و ارزش‏هایی از قبیل روابط با مخاطبان سازمان می‏باشد. چنين تعاريفي از دانش سازماني اهميت عنصر انساني و ارتباطات ميان افراد در سازمان را در خلق و بكارگيري دانش سازماني نشان مي‏دهد. توجه به مديريت دانش نتيجه‏گيري فوق را روشن‏تر خواهد كرد(نوناكا،2012).

[1] drucker

[2] nonaka

[3] nonaka

تقسيم اقليتهاي ديني

1-3-1-مسیحیان

دین مسیحیت در اواخر قرن ششم و در نواحی مختلف چون اصفهان، یزد، تهران، شیراز و مشهد رواج یافت. گروه­های مسیحیان فارسی زبان ایران از چندین سال قبل و با ترجمه­ي کتاب مقدس (عهد عتیق و عهد جدید) ایجاد شدند و رشد نمودند.

این گروه‌های مسیحی که عموما پروتستان بودند، در شهرهای مختلف ایران شروع به ساخت کلیساهایی نمودند. با وقوع انقلاب اسلامی ایران، هرگونه فعالیت‌ تبلیغی مسیحیان فارسی زبان غیرقانونی اعلام گردید. دو سوم مسیحیان ایران نژاد ارمنی و یک سوم دیگر کلانی و آشوری هستند.

1-3-2- آشوریان

براساس شواهد موجود آشوری‌ها قرن‌ها در ایران سکونت داشته‌اند. آشوری‌ها از بدو پیدایش مسیحیت بدین آیین گرویده‌اند. آشوری‌ها نیز همانند ارامنه فرق مختلفی دارند که عبارتند از: کلیسای شرق آشوری، کاتولیک، انجیلی و جماعت خدا.

طلوع انقلاب اسلامی ایران برای آشوری‌ها نوید تازه‌ای داشت. آنان مانند سایر گروه‌های مذهبی رسمی از آزادی استفاده کردند و مذهب و سنن قومی خود را حفظ نمودند و در میان افراد جامعه گسترش دادند. تدریس زبان آشوری در مدارس اختصاصی آشوریان مانعی ندارند. برپایی مراسم و آیین‌های دینی و مذهبی از مفاخر جامعه‌ی آشوری است. آشوریان دارای بیش از 90 کلیسای تاریخی از نخستین سال­های پذیرش مسیحیت هستند. آنچه بیش از همه برای آشوریان مایه‌ی مباهات است، این است که با وجود جمعیت اندک که شاید به جمعیت یک شهر هم نمی‌رسد در مجلس شورای اسلامی دارای نماینده هستند و این نماینده صاحب اختیاراتی مانند نمایندگان دیگر مجلس است و این مسئله در خاورمیانه و کشورهای غربی که با وجود آزادی در کشورشان می‌بالند کم‌نظیر است. [1]

1-3-3- ارمنیان

ارامنه‌ی ایران از اقوامی هستند که بنابر روایات مکتوب تاریخی، پیش از قرن سوم میلادی در ایران سابقه­ي سکونت داشته‌اند و از سوی دیگر پیوند ارامنه به‌عنوان ساکنان سرزمین ارمنستان با ایرانیان به گذشته‌های باستانی باز می‌گردد. با آغاز حکومت اشکانیان ارتباط سیاسی و اجتماعی بین ایرانیان و ارامنه مستحکم شد. با آغاز حکومت صفویان و با فرمان شاه عباس، ارامنه به شهرهای اصفهان، رشت، قزوین و شیراز برده و اسکان داده شدند. شاه عباس برای وابسته کردن ارامنه به نواحی جدید به آنها امکان ساخت کلیسا و برپایی امور مذهبی را داد. به­طور کلی فعالیت‌های سیاسی و اجتماعی ارامنه در ایران به سه دوره‌ی زمانی تقسیم می‌شود:

دوره‌ی اول: فعالیت‌های سیاسی ـ اجتماعی ارامنه که به زمان شاه عباس باز می‌گردد.

دوره‌ی دوم: از زمان مشروطه و تدوین قانون اساسی که طبق آن به اقلیت‌ها حق شهروندی داده شد.

دوره‌ی سوم: دوره‌ی فعالیت‌های سیاسی اجتماعی ارامنه پس از انقلاب اسلامی ایران است.

تصمیم‌گیری در جامعه‌ی ارامنه‌ی ایران درباره‌ی مسائل مختلف بر عهده‌ی شورای خلیفه‌گری است که به­عنوان عالی‌ترین مرجع‌ رسیدگی به امور مذهبی، وظیفه‌ی نظارت بر امور فرهنگی، اجتماعی و سیاسی را بر عهده دارد.

وظیفه‌ی این شورا اجرای مصوبات هیئت نمایندگان است. این هئیت تصویب لوایح و قوانین جامعه‌ی ارامنه را بر عهده دارد. ارامنه همانند دیگر اقلیت‌های مطرح در قانون اساسی از آزادی کاملی بر انجام امور دینی برخوردارند. شمار زیاد کلیساها، مدارس و مراکز فرهنگی بر این امر دلالت دارد. هم اکنون پنج فرقه‌ی از ارامنه در ایران به سر می‌برند که عبارتند از: ارامنه­ي کاتولیک، گریگوری، ارتدکس، شنبه‌دار، کرهلیت، ‌پروتستان.[2]

1-3-3-زرتشتیان

بین سال‌های 32 تا 168 هجری مهاجرت عظیمی از زرتشتیان ایران به هند صورت گرفت. در مرحله­ي دوم مهاجرت پس از حمله‌ی مغول دسته‌هایی از زرتشتیان به هند رفتند. با این همه تا آن زمان هنوز گروه بزرگی از معتقدان به دین زرتشت در ایران زندگی می‌کردند و تا دوره‌ی قاجار پیوسته مورد فشار و آزار بودند.

در زمان ناصرالدین شاه، با بروز احساسات ملی و توجه به تاریخ و فرهنگ ایران باستان، مالیات جزیه که از اقلیت‌های مذهبی گرفته می‌شد لغو گردید و از آن پس زرتشتیان امکان یافتند بعضی مراسم و آداب مذهبی خود را اجرا کنند. در زمان پهلوی، با ترجمه و نشر کتاب‌های باستانی به زبان فارسی، آشنایی عمومی با دین زرتشت افزایش یافت. امروزه جامعه‌ی زرتشتیان ایران در یزد، کرمان، شیراز، تهران و تعداد کمی نیز در اهواز و اصفهان فعالیت‌های مذهبی و فرهنگی دارند.[3]

در ایران حدود شصت هزار نفر زرتشتی به سر می‌برند. زرتشتیان ایران مانند برخی دیگر از گروه‌های اقلیت مذهبی در مجلس شورای اسلامی نماینده دارند. امروزه روند مهاجرت زرتشتیان ایران به خارج کشور بسیار سرعت گرفت و شمار زرتشتیان باقیمانده در ایران حدود بیست هزار نفر است. در ایرن مدارس و نشریاتی، ویژه‌ی زرتشتیان وجود دارد و تحصیلات آنها در برخی دبیرستان‌ها مانند مارکار تهران پارس انجام می‌شود. نشریه‌ای نیز به نام امرداد متعلق به سازمان‌های زرتشتی در ایران به صورت هفتگی چاپ می‌شود. زرتشتیان که بنا بر معتقدات مذهبی به آبادانی و سازندگی اهمیت بسیار می‌دهند در کارهای خیر که منافع آن بر عموم مردم برسد همیشه پیشگام بوده‌اند. مدرسه‌ها، بیمارستان‌ها و گردش­گاه‌های بسیار به­وسیله‌ی نیکوکاران زرتشتی ساخته شده است.[4]

[1] . محقق داماد، مصطفي، دين، فلسفه و قانون، به كوشش: علي دهباشي، تهران، سخن و شهاب ثاقب، 1378صص 29 و . 528

[2] .مشکور،محمد جواد، 1372 ، خلاصه ادیان در تاریخ دین های بزرگ ، تهران، شرق،ص60

[3] همان،ص61

[4] .هاشمی، سید محمد،1382، حقوق اساسی جمهوری اسلامی ایران، تهران ، نشر میزان،ص63

تعریف جرم در لغت

جرم در لغت به معناي «گناه» آمده است.همانگونه که اقدام منفي به صورت فعل هم مشمول مجازات است انجام ندادن يک فعل و عدم اقدام به آن هم قابليت پيگيري کيفري دارد و مجازات خاص خود را هم خواهد داشت.«جرم عمل يا خودداري از عملي است که مخالف نظم و صلح و آرامش اجتماع بوده و از همين حيث مجازاتي براي آن تعيين نموده باشد.»انجام تخلف و جرم از ناحيه افراد عموماً به صورت مختلف صورت مي گيرد و بر اساس آن مجازاتهاي مربوط به جرائم در قانون مدون شده است.«جرم مخالفت با اوامر و نواهي کتاب و سنت يا ارتکاب عملي است که به تباهي فرد يا جامعه بيانجامد. هر جرم را کيفري است که شارع بدان تصريح کرده يا اختيار آن را به ولي سپرده است.»

همانگونه که مشخص است فردي مبادرت به ارتکاب جرمي مي نمايد قانون حسب جرم ارتکابي، مجازات خاص خود را براي شخص خاطي در نظر گرفته و متخلف را به مجازات مقرر در آن محکوم نموده است.

دورکیم جامعه شناس فرانسوی می گوید: «هر عملی که در خور مجازات باشد، جرم است». یعنی هر فعل یا ترک فعلی که نظم و آرامش اجتماعی را مختل سازد و قانون نیز برای آن مجازاتی تعیین کرده باشد، «جرم» محسوب می شود.به نظر دورکیم، «ما کاری را به خاطر «جرم» بودن محکوم نمی کنیم بلکه از آن جایی که آن را محکوم می کنیم جرم تلقی می شود.»از نظر حقوقی نیز «جرم عملی است که بر خلاف یکی از موارد قانون مجازات عمومی هر کشور باشد و مجرم کسی است که در زمان معینی عمل او بر خلاف قانون رسمی کشور باشد.» برای بررسی بهتر موضوع، پدیده جرم را از چند رویکرد تعریف می کنیم.«جرم یک عمل عمدی و ارادی بر علیه قانون است که غیر قابل حمایت و بخشودن بوده، مجرم باید دستگیر شود و به وسیله دولت مجازات گردد.» «سست بودن معیارهای قانونی باعث به وجود آمدن رفتارهای ضد اجتماعی می گردد. تاکید بر تعریف قانونی جرم توسط دو ملاک مشخص، تعیین می گردد. یکی رفتارهایی که از قوانین اجتماعی تخطی و تجاوز می کنند و دوم مقررات قانونی برای مجازات یک عمل.» به بیان دیگر از منظر اجتماعی می توان گفت که جرم یک پدیده «معمولی» جامعه است. زیرا که بر حسب احساس تنفر و انزجاری که بزهکار در جامعه بر می انگیزد، معین می گردد. البته درجه بروز تنفر و انزجار در چهارچوب جامعه ی مشخص در افراد متفاوت می باشد.

هر گروه دارای معیارهایی از رفتار است که «هنجار» نامیده می شود. این هنجارها ضرورتاً به صورت قانونی تدوین نشده اند؛ بلکه هر کس از نقطه نظر گروهی که عضو آن است، عملی را بهنجار (درست) و نابهنجار (نادرست) جرم می داند و این هنجارها بستگی به ارزشهای فرهنگی هر جامعه دارد. مجرم کسی است که برچسب خورده و جرم رفتاری است که دیگران به آن برچسب زده اند.این رویکرد معتقد است که رفتارها به خودی خود به عنوان جرم یا کجروی محسوب نمی شوند؛ بلکه این افراد و گروههای فرهنگی هستند که به این رفتارها به عنوان جرم برچسب می زنند..باید توجه داشت که جرم یک پدیده اجتماعی و کاملاً نسبی است. چرا که جرم در یک زمان و در بین برخی ملتها، جرم محسوب می شود، در حالی که در زمان و مکان دیگر جرم شناخته نمی شود. برای روشن شدن مطلب چند مثال می آوریم:قبل از ظهور اسلام، زنده به گور کردن نوزادان دختر در بین قبایل عرب متداول بود و مجازاتی در پی نداشت؛ در حالی که پس از ظهور اسلام این عمل نهی شد و عنوان گناه پیدا کرد.لواط در آتن و قبیله چوکچیو سرقت در قوم اسپارت جرم نبوده؛ ولی در بیشتر جوامع جرم محسوب می شود

[1] سياح، احمد، فرهنگ جامع عربي، فارسي، ج اول، ذيل كلمه جرم.ص556

[2] گرجي،محمد رضا، نشريه حقوق تطبيقي ش 2 1355-ص126

[3] کریمیان،محمد حسین، بررسی جنایت علیه اقلیت های دینی،پایاین نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه آزاد واحد تهران شمال،سال 1390،ص33