وبلاگ

.  نتیجه گیری کلی                                                                               200

 

 

5-5. محدودیت­های تحقیق                                                                         201

 

 

5-6. پیشنهادات به استفاده کنندگان از نتایج تحقیق                                             201

 

 

5-7. پیشنهاد برای تحقیقات آتی                                                                   203

 

 

5-8. خلاصه فصل                                                                                   204

 

 

منابع و مآخذ

 

 

الف) منابع فارسی                                                                                    206

 

 

ب) منابع لاتین                                                                                        209

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

و

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول­ها

 

 

عنوان                                                                                   صفحه  

 

 

جدول شماره 2-1.  سازوکارهای مهم حاکمیت شرکتی                                              36

 

 

جدول شماره 2-2.  سازوکار راهبری شرکتی طبق آیین نامه نظام راهبری شرکتی                37

 

 

جدول شماره 2-3.  سیر تکامل سرمایه فکری (پتی و گاتری،1994)                               68

 

 

جدول شماره 2-4.  ارائه خلاصه­ای از سازه­ها مد نظر محققان سرمایه فکری                     105

 

 

جدول شماره 2-5.  چارچوب BSC به منظور تقویت مدیریت سرمایه­های فکری             124

 

 

جدول شماره 4-1.  توصیف شاخص­های گرایش مرکزی و پراکندگی متغیرهای مورد مطالعه 180

 

 

جدول شماره 4-2.  نتایج آزمون کولموگوروف – اسمیرنوف(ks)                                 181

 

 

جدول شماره 4-3.  ماتریس همبستگی پیرسون                                                       182

 

 

جدول شماره 4-4.  ماتریس همبستگی اسپیرمن                                                       183

 

 

جدول شماره 4-5.  نتایج آزمون فرضیه اصلی اول                                                    185

 

 

جدول شماره 4-6.  نتایج آزمون مقایسه میانگین­های دوجامعه برای فرضیه­ی اول               185

 

 

جدول شماره 4-7.  نتایج آزمون فرضیه اصلی دوم                                                    187

 

 

جدول شماره 4-8.  نتایج آزمون مقایسه میانگین­های دوجامعه برای فرضیه­ی دوم               187

 

 

جدول شماره 4-9.  نتایج آزمون فرضیه اصلی سوم                                                   189

 

 

جدول شماره 4-10.  نتایج آزمون مقایسه میانگین­های دوجامعه برای فرضیه­ی سوم            189

 

 

جدول شماره 4-11.  نتایج آزمون فرضیه اصلی چهارم                                               191

 

 

جدول شماره 4-12. نتایج آزمون مقایسه میانگین­های دوجامعه برای فرضیه­ی چهارم           191

 

 

جدول شماره 4-13.  خلاصه نتایج بدست آمده از آزمون فرضیه­های تحقیق                      193

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ز

 

 

 

 

 

 

 

فهرست شکل­ها

 

 

عنوان                                                                               صفحه  

 

 

شکل 2-1.  مدل نورما آجوما (Norma joma,2005)                                       83

 

 

شکل 2-2.  طرح ارزش اسکاندیا ارائه شده توسط ادوینسون و مالون                        83

 

 

شکل 2-3.  مدل سرمایه فکری بروکینگ                                                          95

 

 

شکل 2-4.  روس و همکاران، مدل شاخص سرمایه فکری                                     97    

 

 

شکل 2-5.  مدل سرمایه­های فکری استیوارت                                                    98

 

 

شکل 2-6.  الگوی سرمایه­های فکری سالیوان                                                    99  

 

 

شکل 2-7.  ارزش پویای سرمایه فکری بونفرر                                                   100      

 

 

شکل 2-8.  چارچوب 4 بعدی Ic- dval                                                         101

 

 

شکل 2-9.  مدل هانس و لاوندال 1997                                                          103

 

 

شکل 2-10.  مدل لاواندال1997                                                                    103  

 

 

شکل 2-11.  مدل اسکاندیا نویگیتور                                                               126

 

 

شکل2-12.  چارچوب ناظردارایی­های نامشهود (اسویبی 1997)                              128

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نچه مسلم است این است که برحسب اینکه رهبران در هدایت و رهبری سازمان چه سبکی را به کار برند، رفتارهای سازمانی متفاوتی خواهند داشت که نشات گرفته از ویژگیها و خصوصیات متفاوت آنها خواهد بود.  بعضی از رهبران متصف به ویژگی تعهد سازمانی هستند.  تعهد سازمانی از ویژگیهای موثر در مدیریت و رهبری است که افراد متعهد همچون منبعی از انرژی و توان هستند که با قدرت به سمت آرمان و هدف خویش پیش رفته و به قوانین و ساختارهای موجود اکتفا نمی کنند و خود را در چارچوب آن محدود نمی سازند، بنابراین از آنجا که رمز موفقیت اداره هر نوع سازمانی به رهبری آن بستگی دارد، توجه به سبکهای رهبری در به کارگیری مشارکت افراد و رسیدن به اهداف نقش مهمی ایفا می کند. از یک طرف سبکهای رهبری مانند نقشه یا الگوهایی هستند که بنا به ضرورتهای سازمانی راه حل هایی را برای ما را روشن می سازند. به طوری که در اداره امور یک سازمان استفاده از نقشه و یا سبکهای رهبری اجتناب ناپذیر است،از طرف دیگر رهبران دانشگاهها راهگشای بسیاری از معظلات نظام و جامعه مدیران هستند و هر سبک، شیوه و روشی که در اداره سازمان به کار برند و هر صفت، ویژگی و خصوصیات و رفتاری که از خود بروز دهند در بهبود عملکرد آنها و در نهایت در بهبود عملکرد سازمان موثر خواهد بود. تعهد سازمانی از موضوعات اصلی اندیشه مدیران و رهبران سازمانها است تا از طریق ایجاد،حفظ و افزایش این دو مقوله موقعیتی فراهم آید که اعضا بتوانند به طور موثر و کارا خدمت کنند.

 

       این پژوهش به منظور بررسی رابطه بین سبکهای رهبری بس و اولیو با تعهد سازمانی مدیران است تا به نتایج بیشتری در ارتباط با اینکه کدام یک از سبکهای رهبری بیشتر به تعهد سازمانی مدیران کمک می کنند تا مدیران را در جهت کسب اهداف سازمانی موفق سازند دست یافته شود. از آنجایی که لازمه پیشرفت هر مملکت تلاش دلسوزانه، متعهدانه و همراه با تعهد سازمانی مردم آن کشور است خلاء موجود در این زمینه در کشور کاملا محسوس و ملموس است. با برانگیختن وجدان کار در افراد، کار بیشتر و بهتری برای نیل به اهداف خود می توان انتظار داشت و برای تقویت تعهد سازمانی باید کار فرهنگی وسیعی را آغاز کرد، زیرا ریشه این مشکل نقص فرهنگی است پس می توان اعتراف کرد که باید فرهنگ تعهدسازمانی را در مدیران تقویت کرد. این ادعا در حالی است که فرهنگ ملی ما در زیرمجموعه فرهنگ دین اسلام است و اکثر مردم ما تابع یک دین رسمی و مسلمان هستند و دین اسلام هم ازلحاظ نظری و هم از لحاظ عملی در ارتباط با وجدان وتعهد سنگ تمام گذاشته و حجت را بر مسلمانان تمام کرده است. اینکه چرا وضع موجود چنین و چنان است علل مختلفی دارد از جمله آثار تهاجم فرهنگی غرب و شرق و استعمار در دهها، بلکه صدها سال قبل باشد. حال هر اندازه تعهد سازمانی در افراد تقویت شود، بهتر می توان به اصلاح، بهبود و ارتقای کیفیت کار امیدوار بود، در حالی که در صورت ضعف در این زمینه جریان امور مشکل پیدا خواهد کرد.

 

 

 

۱–۳ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

       در دنیای متلاطم کنونی که تغییرات محیطی، رشدی شتابان یافته و تحولات علم و فن‌آوری بر این تغییرات به شدت دامن زده است. مدیریت بر سازمان‌ها تنها با عنایت به شرایط و مقتضیات محیطی است که موضوعیت پیدا می‌کند. بدون شک فرآیند عملیات در سازمان‌های امروزی متأثر از تحولات سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و تکنولوژیکی محیط آنهاست و هم‌ساز با چنین تحولاتی، محیط درونی آنها نیز دگرگونی‌های شگفت‌آوری را تجربه می‌کند. بر این اساس است که متغیرهای ناظر بر کسب و کار، از محیط درون و برون سازمان‌ها و حتی گسـتره ملی فراتر رفته و بعد منطقه‌ای و بین‌المللی یافته است و لاجرم الزام‌های کاملاً نوینی را در ابعاد مدیریت طلب می‌کند تا اداره امور سازمان‌ها را به گونه‌ای معقول و نه شتاب‌زده و منفعل، هماهنگ با تحولات درونی و بیرونی، ساختار، ارتباطات و دیگر روندها، تنظیم نماید. لذا پژوهش های کاربردی مناسب یکی از محورهای دانشی و مهارتی است که کسب دانش و ابعاد کاربردی آن از سوی مدیران و کارشناسان حائز اهمیت بوده و به عنوان یکی از ابزارهای مورد نیاز مدیریت شناخته می‌شود.

 

       دانشگاه علوم پزشکی بنابر آن‌چه که بیان می‌شود، مرکز تعلیم و تعلم و محل پرورش عقل و پیشرفت در حوزه سلامت اجتماعی است تا از طریق استدلال منطقی روز به روز بر نادانسته‌ها خط کشیده و بر جمع دانسته‌ها بیافزاید و آنچه که انقلاب اسلامی به ما آموخته، همین تفکر و تعلق بوده است، که هر دانشور و دانشگاهی در خود بنگرد و خود را شایسته مسندی سازد که بر آن قرار دارد؛ لذا انتخاب نظام مدیریتی دانشگاه با توجه به تنوع خدمات و رسالتی که به عهده گرفته بسیار مشکل است و برای اینکه به اهداف درازمدت خود دست یابد، لازم است دانشگاه در مقابل وضعیت و موقعیت‌های متغیر محیط و نوآوری‌های تکنولوژی و ارزش‌های اجتماعی، خود را آماده نماید.

 

       کاملا روشن است که سلامتی و توسعه اجتماعی لازم و ملزوم یکدیگرند یعنی بدون توسعه اجتماعی سلامتی حاصل نخواهد شد و بدون سلامتی نیز توسعه اجتماعی غیر ممکن است زیرا بقا که از الزامات توسعه اجتماعی است در اثر سلامتی حاصل می شود و رفاه اجتماعی که از الزامات سلامتی است در اثر توسعه اجتماعی و همکاری بین بخشی و مردمی بوجود می آید، بنابراین توسعه اجتماعی و ارتقاء سلامت باید با هم هماهنگ باشند. از طرفی در جهان رقابتی فعلی برای حل مشکلات جدید در ارتقاء سلامتی و توسعه اجتماعی چاره ای جزء انجام تحقیقات علمی وجود ندارد تا با واسطه این تحقیقات روشهای جدید برای حل مشکلات جدید کشف یا اختراع گردد. اما اکثر تحقیقاتی که در کشور ما انجام میشود یا برای اخذ مدارج تحصیلی است و یا انجام موظفی اعضاء هیات علمی و چون هدف اصلی این تحقیقات ارتقاء شاخصهای سلامتی یا توسعه اجتماعی نیست، بنابراین این تحقیقات جنبه کاربردی مناسبی نداشته و در کنج کتابخانه ها بایگانی میگردد. بنابراین لازم است تحقیقاتی انجام شود که در نتیجه آن حداقل یکی از شاخصهای سلامتی یا اجتماعی ارتقاء یابد.

 

 

 

۱–۴ اهداف تحقیق

 

       به طور کلی اهداف تحقیق عبارتند از:

 

۱. بررسی ارتباط سبکهای رهبری بس و اولیو( تحولی، تبادلی، عدم مداخله گر) با تعهد سازمانی.

 

۲. بررسی اینکه کدامیک از سبکهای رهبری توان پیش بینی تعهد سازمانی را دارند.

 

۳. بررسی وضعیت موجود تعهد سازمانی در دانشگاه علوم پزشکی استان آذربایجان غربی( ارومیه).

 

۴. بدست آوردن نتایجی که به بهبود تعهد سازمانی در دانشگاه مذکور شود.

 

۵. ارائه راهکارهای عملی جهت افزایش تعهد سازمانی کارکنان در سازمان مذکور.

 

 

 

 

 

۱–۵ چارچوب نظری تحقیق

 

۱–۵–۱ دیدگاه‌های نظری سبک های رهبری

 

برنارد بس عقیده دارد که رهبران تحول آفرین موجب ایجاد تغییر در پیروان خود و متعاقب آن موجب تغییر در فرهنگ سازمانی خواهند شد. البته در این مورد تاکید اصلی بس بر روی فرآیند انگیزش پیروان و مواردی است که موجبات تغییر در پیروان را فراهم می کنند. ولی تیکی و دونا مشخصا بر تغییر سازمان از سوی رهبران تحول آفرین تاکید دارند و تغییر پیروان را از الزامات مرتبط با فرآیند تغییر سازمان به حساب می آورند. این سخنان در حالی مطرح می شوند که برنز در سال ١٩٧٨ اظهار داشت که رهبری تحول آفرین در ارتباط با تغییر اجتماعی و سازمانی است و به همان نسبت موجب تغییر در تفکر و وضعیت انگیزشی پیروان خواهد شد( Pawar, 2003, 399).

 

به این ترتیب، ایجاد تغییر از جنبه های مهم سبک رهبری تحول آفرین می باشد که در پژوهش حاضر نیز به نقش رهبران تحول آفرین در فرآیند تغییر و میزان تاثیر گذاری آنان بر تعهدسازمانی کارکنان توجه شده است. البته در این میان سبک رهبری تبادلی و عدم مداخله گر و رابطه آنها با تعهد کارکنان نیز مطالعه و بررسی می شود تا بتوان به نتایج واقعی تری دست یافت و نقش رهبران تبادلی و عدم مداخله گر را در جریان تغییر سازمانی بروشنی دریافت. همچنین می توان در میان سه سبک رهبری تحول آفرین، تبادلی، عدم مداخله گر که مورد توجه محققان زیادی بوده اند، مقایسه ای به عمل آورد.

 

به طور کلی مبانی تاریخی و ریشه های انواع رفتارهای رهبری تحول آفرین از جامعه شناسی کاریزما( وبر، ١٩۴٧)، تئوری رهبری کاریزماتیک( هاوس، ١٩٧٧) و تئوری رهبری تحول آفرین( برنز، ١٩٧٨ و بس، ١٩٧٨) نشات می گیرد و تا اندازه زیادی با رفتارهای تحول گرا( کوین و همکاران، ١٩٩٠) ارتباط دارد(Pearce et all, 2003, 280-281).

 

مبانی و پایه های نظری این سبک رهبری، از تئوری انتظار( وروم، ١٩۶۴)، تئوری مسیر- هدف( هاوس، ١٩٧١، هاوس و میشل، ١٩٧۴)، تئوری برابری( آدامز، ١٩۶٣، هومافر، ١٩۵٨) و تئوری تقویت( لوتانز و کریتنر، ١٩٨۵، اسکات و پودسکوف، ١٩٨٢) نشات می گیرد و تا اندازه ای شبیه تئوری تمایل رهبری به بیشینه سازی نتایج می باشد(et all,  2003, 277-280 Pearce ).

 

 

 

۱–۵–۲ دیدگاه‌های نظری تعهد سازمانی

 

مدل” می یر و آلن”:

 

آلن و میر(۱۹۹۷) معتقد بودند که تعهد، فرد را با سازمان پیوند می دهد و این پیوند احتمال ترک شغل را در او کاهش می دهد (Mayer & Hrrscovitch, 2002, 306-307).آنان سه جزء را برای تعهد سازمانی ارایه داده اند:

 

۱. تعهد عاطفی : در بردارنده پیوند عاطفی کارکنان به سازمان می باشد. به طوری که افراد خود را با سازمان خود معرفی می کنند.

 

۲.  تعهد مستمر : بر اساس این تعهد فرد هزینه ترک سازمان را محاسبه می کند. در واقع فرد از خود می پرسد که در صورت ترک سازمان چه هزینه هایی را متحمل خواهد شد. در واقع افرادی که به شکل مستمر به سازمان متعهد هستند افرادی هستند که علت ماندن آن‌ها در سازمان نیاز آن‌ها به ماندن است.
۳. تعهد هنجاری : در این صورت کارمند احساس می کند که باید در سازمان بماند و ماندن او در سازمان عمل درستی است (Luthans, 2008, 58).

 

«می‌یر» و «آلن »تعاریف تعهد سازمانی را به سه موضوع کلی وابستگی عاطفی، درک هزینه‌ها و احساس تکلیف وابسته می‌دانند. از تفاوت‌های مفهومی اجزای سه‌گانه تعهد سازمانی، که هر یک تا حدودی از یک‌دیگر مستقل اند، این نتیجه حاصل می‌شود که هر کدام پیامد پیش فرصت‌های خاصی هستند. پیش فرصت‌های تعهد عاطفی به چهار گروه دسته بندی می‌شوند: ویژگی‌های شخصی، ویژگی‌های شغلی، ویژگی‌های ساختاری و تجربیات کاری. تحقیقات زیادی که در ارتباط با تعهد سازمانی انجام شده بیانگر این مطلب است که ارتباط تعهد سازمانی با عملکرد شغلی و رفتارهای مبتنی بر تابعیت سازمانی مستقیم (مثبت) است ولی ارتباط آن باترک خدمت، غیبت وتأخیرکارکنان معکوس(منفی) است. لذاماهیت ارتباط فرد با سازمان در هر یک از اجزاء سه‌گانه تعهد عاطفی، تعهد مستمر و تعهد تکلیفی متفاوت است. کارکنان با تعهد عاطفی قوی در سازمان می‌مانند برای اینکه می‌خواهند بمانند. افرادی که تعهد مستمر قوی دارند می‌مانند چون نیاز دارند بمانند و آن‌هایی که تعهد تکلیفی قوی دارند می‌مانند، زیرا احساس می‌کنند باید بمانند.

 

مدل “می یر و شورمن”:

 

از نگاه این دو تعهد سازمانی دو بعد دارد:تعهد مستمر به معنای میل ماندن در سازمان ؛ و تعهد ارزشی به معنای تلاش مضاعف برای سازمان در واقع در این مدل تعهد مستمر مرتبط با تصمیم ماندن یا ترک سازمان است، در صورتی‌که تعهد ارزشی مرتبط با تلاش مضاعف در جهت حصول به اهداف سازمانی است.( Mayer & Shoorman, 2000, 15-16) . در حالی‌که در مدل آلن و می یر این هر سه جز تعهد مبنی بر ادامه ماندن در سازمان و یا ترک آن می باشد.

 

مدل “جاروس ” و همکاران:

 

آن‌ها بین سه شکل از تعهد مبنی بر تعهد عاطفی، مستمر و اخلاقی تمایز قایل می شوند. تعهد عاطفی مبتنی بر اثر عینی تجربه شده به وسیله کارکنان است، تعهد اخلاقی تقریباً منطبق با تعهد عاطفی “می یر و آلن” است و تنها در مورد تعهد مستمر تعاریف مفهومی شان منطبق است.

 

 

ر از تاب آوری[12] فرایند و یا قابلیت سازگاری موفق با چالش ها و یا شرایط تهدید کننده است (اوشیو و همکاران، 2003). تاب­آوری را یک فرآیند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز با شرایط استرس زا و چالش زا می دانند و به بیان دیگر، آن توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی-روانی در شرایط دشوار است (محمدی، آقاجانی و زهتاب­ور، 1390). البته تاب آوری صرف مقاومت منفعل در برابر آسیب ها یا شرایط تهدید کننده نیست. بلکه فرد تاب آور، مشارکت کننده­ فعال و سازنده ی محیط پیرامونی خود است. نوعی ترمیم خود، که با پیامدهای مثبت هیجانی، عاطفی وشناختی همراه است (ماتسن[13]، 2001؛ راتر[14]، 1999؛ لوتار، سیچتی و بکر[15]،2000). شخص تاب آور منابع محافظتی در اختیار دارد که مقاومت او را در برابر تهدیدات، و به تبع آن بهداشت روانی بلند مدت او را بالا می برد. بلاک (2002؛ به نقل از نریمانی و عباسی، 1388) اظهار کرده است که تاب آوری یکی از سازه­های اصلی شخصیت برای فهم انگیزش، هیجان و رفتار است. گرچه پژوهشهای مختلف رابطه این سازه روانشناختی را با متغیرهای مربوط به سلامتی همچون سلامت روانی و هیجانی (آنگ، پرگمن، تونی، بیسکونتی و والاس[16]، 2006)، رضایت از زندگی (کوهن، فریدریکسون، براون، میکلز و کونوی[17]، 2009؛ ابولقاسمی، 1390؛ خلعتبری و بهاری، 1389)، استرس (تنانت[18]، 2002) نشان داده اند، اما توجه پژوهشی چندانی در حوزه سازمانی بدان نشده است و مطالعه­ای رابطه آن را با نیاز به کسب موفقیت مورد بررسی قرار نداده است. البته برخی مطالعه حاکی از این هستند که تاب آوری با فرسودگی شغلی مرتبط بوده و افرادی که سطوح بالاتری از آن را دارند، کمتر نشانه های فرسودگی شغلی را نشان می دهند. مطالعات منزس، فرناندز، هرناندز و کونتادور[19] (2006) و شاکری­نیا و محمدپور (1389) نشان داده اند که تاب آوری رابطه منفی با فرسودگی شغلی در پرستاران دارد و توانایی پیش بینی فرسودگی شغلی را دارد. همچنین نریمانی و عباسی (1387) به این نتیجه دست یافتند که بین ابعاد فرسودگی شغلی و تاب­آوری در کارکنان زندان­ها رابطه معکوس وجود دارد و تاب آوری در پیش بینی فرسودگی شغلی آنها سهم معناداری دارد.

 

همچنین برخی پژوهشگران، مثل آروی، کارتر و بورکلی[20] (1991؛ به نقل از رضائیان و نائیجی، 1388) اظهار کرده اند که پژوهشهای انجام گرفته در حوزه مدیریت، حاکی از این است که هیجان پذیری، می تواند پیش بین مهمی برای پیامدهای سازمانی و عملکرد شغلی باشد. هیجان پذیری یک ویژگی فردی است که موجب نشان دادن واکنشهای مشابه عاطفی و احساسی در موقعیتهای مشابه می شود (شاو، دافی، جنکیس و گوپتا[21]، 2003) و شامل دو بعد مستقل مثبت و منفی است که افراد می توانند در هر یک از آنها در حد بالا یا پایین باشند که نوع منفی آن افراد را وادار می کند مجموعه ای از واکنشهای منفی و منفعلانه از خود نشان دهند، و نوع مثبت آن موجب می شود فرد در برابر رویدادها، تفسیر خوشبینانه­ای از خود نشان دهد (اسپکتور، زاف، چن، و فرس[22]،  2000). چنانچه راجا، سونگ[23] و آروی (2011) اشاره کرده اند هیجان پذیری پدیده پیچیده ای بوده و در حوزه مطالعات مدیریتی به شکل های متفاوتی که شامل ابراز هیجانی، تنظیم هیجانی و هوش هیجانی است، مورد بررسی قرار گرفته است، که در مطالعه حاضر نیز هیجان پذیری به عنوان توانایی تنظیم هیجانها مد نظر می باشد.

 

هیجان پذیری، به عنوان عاملی مهم در ارتباط با تجارب شغلی در محیط کار در نظر گرفته شده و پیش بین مناسبی از عملکرد شغلی است (بریف و ویس[24]، 2002). با چنین اهمیتی، اغلب مطالعات انجام گرفته، بر رابطه آن با سبکهای رهبری و بهره­وری (الیس، فولمر، اسپیتزمولر و جانسون[25]، 2009؛ ریگیو و ریچارد[26]، 2008) و رضایت شغلی (آروی، رونز و واتسون[27]، 1998؛ رضائیان و نائیجی، 1388) تمرکز کرده اند و گلاسو و اینارسن[28] (2008) نشان داده اند که تنظیم هیجانهای منفی و مثبت در تعاملات بین روسا و کارکنان علاوه بر تاثیر بر روابط آنها، بر رضایت شغلی نیز تاثیر می گذارد. حتی برخی مطالعات (مثل گیلکی، کاکدا و کیلتس[29]، 2010) به این نتیجه دست یافته­اند که در موقعیت رهبری، اهمیت هیجان پذیری از بهره هوشی نیز بیشتر است، اما مطابق دانش ما، تاکنون پژوهشی رابطه آن را با نیاز به کسب موفقیت مورد بررسی قرار نداده است. بنابراین، هدف پژوهش حاضر این است که رابطه این تاب آوری و هیجان پذیری را با  نیاز به موفقیت روسای قطار شرکت قطارهای مسافری رجاء مورد بررسی قرار داده و هر یک از ابعاد نیاز به کسب موفقیت  را از طریق هیجان پذیری و تاب آوری پیش بینی نماید.

 

1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش

 

با توجه به شواهدی که نشانگر این است که کارکنان دارای نیاز به کسب موفقیت بالا دارای عملکرد بهتری در سازمانها هستند، نیازمند توجه و شناسایی هستند تا با گماردن آنها در جایگاه مناسب هم موجب افزایش رضایت در آنها شد و هم سازمانها را در دستیابی و نیل به اهدافشان یاری کرد. از این رو، شناسایی عوامل موثر بر نیاز به کسب موفقیت دارای اهمیت است که مطالعاتی چون مطالعه حاضر می تواند برای سازمانها مفید واقع شود.

 

مطالعه رفتار انسانی در سازمانها یکی از موضوعات مورد تاکید در علوم رفتاری است که به تجزیه و تحلیل نظام مند و علمی افراد، گروهها و سازمانها می پردازد و هدف ان درک، پیش بینی و بهبود عملکرد فرد و در نهایت عملکرد سازمان است (بهشتی فر، 1380). سیترز و پورتر معتقدند، مفهوم نیاز به کسب موفقیت نه تنها برای درک رفتار انسان مهم است، بلکه برای درک عکس العمل فرد در محیط کار نیز اهمیت دارد. پرمایه سازی شغل از طریق ایجاد تنوع، خود مختاری و مسئولیت بیشتر در کار ، احتمالا عملکرد کارکنانی را که در شغل خود نیاز به تلاش بیشتری دارند، افزایش می دهد. از طرف دیگر مدیران را متوجه می سازد که قرار دادن کارکنان با انگیزه نیاز به موفقیت ضعیف در مسئولیت های بالا، نه تنها عملکرد این کارکنان را پایین می آورد، بلکه ممکن است عملاً عملکردی حاصل نشود (نایلی ، 1373).

 

آنچه مسلم است شناسایی وضعیت نیاز به موفقیت روسای قطار مسافربری شرط مهمی در افزایش کارآیی سازمان مربوطه می باشد و از اینرو لازم است عوامل موثر بر موفقیت آنان مورد بررسی قرار گیرد. به عبارتی عدم توجه به این مسئله می تواند از دستیابی افراد به پتانسیل موجودشان جلوگیری کند. علاوه بر این شناسایی عوامل موثر بر موفقیت کارکنان امروزه برای هر سازمانی از اهمیت اساسی برخوردار  است، و با شناسایی این عوامل می توان با برنامه ریزی مناسب و دقیق میزان کارکنان دارای انگیزه موفقیت بالا، کارآمد و هدفمند را شناسایی کرده و از آنها در زمینه های لازم سود جست و موجبات پیشرفت سازمان را فراهم ساخت.

 

همچینین با توجه به نظر دیوید مکللند (1961؛ به نقل از آنتونیت، 2003) که اظهار کرده است که انگیزۀ پیشرفت، عامل موثری در رشد اقتصادی می باشد، بنابراین با شناسایی عوامل و موانع مرتبط با کسب موفقیت و ارایه راه حل برای کاهش آنها و افزایش انگیزه موفقیت می توان به رشد اقتصادی جامعه نیز کمک کرد.

 

 

 

1-3) ضرورت و اهمیت تحقیق

 

در فصل نهم قانون مدیریت خدمات کشوری، توانمندسازی کارکنان در مواد 58 و 62 مورد تاکید قرار گرفته است. همچنین در نظام اداری ایران (سازمانها و ادارات دولتی) موضوع توانمندسازی کارکنان را می‌توان در سیاستها و برنامه‌های توسعه و تحول اداری جستجو کرد. برنامه اول توسعه (1373 – 1368) طرح‌هایی را برای اصلاح تشکیلات و سازمان دهی،‌ بهبود و ارتقای وضعیت نیروی انسانی، اصلاح و بازنگری نظام‌ها و روش‌ها ارائه داده است. در برنامه دوم توسعه (1378- 1373) سیاست‌هایی در زمینه افزایش بهره‌وری و تربیت نیروی انسانی تدوین شده است. در بـرنامه ســوم توسـعه (1383- 1379) در خصوص افزایش بهره وری دستگاه‌های اجرایی و مدیریت منابع انسانی پیش بینی گردیده است و همچنین برنامه چهارم توسعه (1388 – 1383) دیدگاه کاملاً تازه‌ای در امر نوسازی و تحول بخش دولتی ارائه داده است برخی از مواد قانون برنامه چهارم مرتبط با موضوع توانمندسازی است (ابطحی، عابسی، 1386، 22-21).

 

رقابت جهانی و محیط متغیر تجاری، تغییرات سازمانی را برای پاسخ به فشارهای فزاینده در زمینه بهبود کارائی و عملکرد، اجتناب ناپذیر کرده است. به خصوص سازمانها در زمینه‌های کنترل هزینه، انعطاف پذیری و کیفیت،‌ ناگزیر به توسعه و بهبود می‌باشند. تغییرات سریع محیطی، حیات بسیاری از سازمانها را تهدید می‌کند و اقتصاد جهانی با فشارهای اقتصاد منطقه‌ای به جلو رانده می‌شود. رسانه‌های جدید فناوری اطلاعات، فرهنگ‌های جهانی مصرف کننده، ظهور استانداردهای جهانی و امکان سهیم شدن در هزینه‌ها، تغییرات تاثیرگذار محیطی هستند که در سازمانهای امروزی وجود دارند. بقای بسیاری از سازمانها را ناسازگاری یا عدم سازش با تغییرات محیطی تهدید می‌کند. سازمانها به انعطاف پذیری به منظور پاسخگوئی به موقع بر روی فشارهای محیطی نیاز دارند. امروزه توانمندسازی، راهبرد افزایش عملکرد و تامین بقای سازمان تلقی می‌شود توانمندسازی باید مهمترین مسئله سازمان در نظر گرفته شود. همچنین به نظر می‌رسد که توانمند سازی موجبات انعطاف پذیری در تغییرات داخلی سازمان را فراهم می‌کند و عنصر مهمی در سازمانهای ارگانیک یا نظام یافته است. از نظر هال[1] (1994) امروزه تغییرات موجود در محیط کار، سازمانها را مجبور کرده که به منظور بقای خود در دنیای متلاطم، در نظام‌های مدیریت خود بازنگری کنند و توانمندسازی کارکنان به منزله موضوع اصلی مربوط به عملکرد‌های رهبری و مدیریت، این امکان را برای سازمانها فراهم ساخته که رقابتی تر شوند. تغییرات وسیع محیطی در دنیای متلاطم امروز، انعطاف پذیری سازمانها را برای تامین بقایشان امری ضروری ساخته است و توانمندسازی و دادن آزادی عمل به کارکنان، یکی از راهبردهای اساسی افزایش عملکرد و تامین بقا در سازمانهای امروزی است. در سازمانها از کارکنان انتظار میرود که دست به ابتکار بزنند و مسئولیت اداره محل کارشان را بپذیرند، لذا کارکنان کنونی نیازمند آنند که توانمند باشند تا نقش خود را برآورده سازند و آن را به طور کامل اجرا کنند (همان منبع، 49- 48).

 

کانگر و کانانگو[2] (1988) دلایل زیر را برای شدت توجه به توانمندسازی برمی شمرند:

 

1- مطالعات مهارتهای مدیریت نشان می‌دهد که توانمندسازی زیردستان بخش مهمی از اثربخشی سازمانی و مدیریتی است.

 

2- تجزیه و تحلیل قدرت و کنترل در سازمانها حاکی از این است که سهیم کردن کارکنان در قدرت و کنترل، اثربخشی سازمانی را افزایش می‌دهد.

 

3- تجربیات تشکیل گروه در سازمان دلالت بر این دارد که راهبردهای توانمندسازی کارکنان نقش مهمی در ایجاد و بقاء گروه دارد (عبدالهی، نوه ابراهیم، 1385، 8).

 

 

 

1-4) اهداف تحقیق

 

– تعیین رابطه بین مولفه‌های توانمند سازی کارکنـان و مولفه‌های بهره وری منابع انسانی در میان کارکنان شرکت مخابرات استان آذربایجان غربی.

 

– تعیین رابطه بین مولفه‌های توانمندسازی کارکنان با اثر بخشی منابع انسانی در شرکت مخابرات استان آذربایجان غربی.

 

– تعیین رابطه بین مولفه‌های توانمندسازی کارکنان با کارائی منابع انسانی در شرکت مخابرات استان آذربایجان غربی

 

– تعیین تفاوت بین نظرات کارکنان در خصوص توانمندسازی براساس خصوصیات جمعیت شناختی.

 

– بررسی روشهای اجرائی توانمندسازی کارکنان در محیط داخلی شرکت‌مخابرات استان آذربایجان‌غربی.

 

 

 

1-5) کاربرد نتایج تحقیق

 

با توجه به بررسی‌ها و مطالعات صورت گرفته در رابطه با موضوع تحقیق حاضر، به نظر می‌رسد علاوه بر مسئولین و مدیران شرکت مخابرات استان آذربایجان غربی، کلیه شرکتهای مخابراتی کشور بتوانند از این طرح استفاده نمایند زیرا این تحقیق در پی آن است که با ارائه راهـکارهای تـوانمندسـازی کارکنان باعث افزایش بهره وری نیروی انسانی و در نتیجه بهبود عملکرد سازمان گردد.

 

 

 

1-6) فرضیه‌های تحقیق

 

فرضیه اصلی :

 

بین مولفه‌های توانمندسازی کارکنان با مولفه‌های بهره وری منابع انسانی رابطه معنی دار وجود دارد.

 

فرضیه فرعی:

 

 

• بین مولفه‌های توانمندسازی کارکنان با اثربخشی منابع انسانی رابطه معنی دار وجود دارد.

 

• بین مولفه‌های توانمندسازی کارکنان با کارایی منابع انسانی رابطه معنی دار وجود دارد.

 

• بین نظرات کارکنان در خصوص توانمندسازی آنان بر اساس خصوصیات جمعیت شناختی (جنس، سن، مدرک تحصیلی و سنوات خدمت) تفاوت وجود دارد.

 

 

 

1-7) متغیرهای تحقیق

 

متغیر عبارت است از ویژگی واحد مورد مشاهده. به بیان دیگر متغیر نمــادی است که اعـداد یا ارزش‌ها به آن منتسب می‌شود (سرمد و همکاران، 1387، 39).

 

متغیر مستقل: یک ویژگی از محیط فیزیکی یا اجتماعی است که بعد از انتخاب، دخالت یا دستکاری شدن توسط محقق مقادیری را می‌پذیرد تا تاثیرش بـر روی متغیر دیــگر (متغیر وابسته) مشاهــده شـود (سرمد و همکاران، 1387، 43). در تحقیق حاضر توانمندسازی کارکنان متغیر مستقل می‌باشد.

 

متغیر وابسته: متغیری است که تغییرات آن تحت تاثیر متغیر مستقل قرار می‌گیرد (سرمد و همکاران، 1387، 44). بر مبنای پژوهش حاضر بهره وری منابع انسانی متغیر وابسته می‌باشد.

 

 

ی از سؤالات مهمی که اکثر معلمان با آن روبرو هستند این است که چگونه می توان همه دانش آموزان را برای یادگیری برانگیخته کرد؟. هم معلمان و هم دانش آموزان در برخورد با این مشکل دچار ناکامی و آشفتگی می شوند، و برای کار با دانش آموزانی که به درس علاقه ندارند و بی انگیزه اند به چالش کشیده می شوند واین دانش آموزان نیز دلسرد می شوند، به آنها گفته می شود که باید موادی را یاد بگیرند که آنها احساس می کنند در زندگی شان قابل کاربرد نیستند، خسته می شوند و کم کم به این عقیده می رسند که آنها شکست خورده یا نادان هستند. به بسیاری از آنها برچسب ناتوان یادگیری، درمعرض خطر و دانش آموز کم پیشرفت داده می شود(همان منبع).

 

      در مورد علت های کم پیشرفتی روان شناسان مختلف، علت های گوناگونی را ذکر کرده اند. ساوسا[5] (2003) مشاهده کرده است که ترکیبی از عوامل مربوط به خانه و مدرسه می توانند باعث کم پیشرفتی شوند. گالاگر[6](1991) کمبود انگیزش را در میان دانش آموزان ابتدایی، راهنمایی و متوسطه یکی از علل کم پیشرفتی می داند. بر پایه تحقیقات اخیر در رشد شناختی و درک مطلب، برای این مشکل دانش آموزان کم پیشرفت در هر زمینه تحصیلی می توان موارد زیر را ذکر کرد:

 

 

• درک ناکافی آنها از چگونگی انتخاب، سازگاری و راهبردهای نظارت بر یادگیری؛

 

 2-  انگیزش ناکافی آنها برای کاربرد  فعالانه درک و فهم خودشان(رایان[7]، 1989؛به نقل از چکوو[8]، 2009).

 

     یکی از عواملی که در ناموفق بودن دانش آموزان می تواند نقش داشته باشد، مربوط به خود دانش آموزان   است. این ممکن است مربوط به  بد کارکردی شخصیتی و یا نگرشی دانش آموزان نسبت به مسئله باشد که این می تواند بطور مناسبی از طریق انگیزش هدایت شود. مشکلی که دانش آموزان ناموفق با آن روبرو هستند، اغلب شامل کمبود انگیزش، اعتماد به نفس پایین، فقدان خود کنترلی و بی نظمی می باشد (سراج، علی، مهدی، سوین و داوال،[9] 2007).بسیاری از محققین بر این باورند که خودپنداره مثبت با عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه دارد (بلکاسترو، 1985؛ برکلین و برکلین[10]، 1967؛ دیاز، 1998؛ فورد، 1996؛ فاین و پیت، 1980به نقل از رایس و مک کوچ[11]، 2000). رایس و مک کوچ (2000؛ به نقل از باسلانتی، 2008)ویژگیهای کلی را که با پیشرفت کم رابطه دارند به شرح زیر فهرست کرده اند:

 

 1-عزت نفس پایین، خود پنداره پایین، خودکارآمدی پایین؛

 

 2-بیزاری، کناره گیری، بی اعتمادی و بد بینی؛

 

3- افسردگی، ترس از موفقیت، نگرش منفی نسبت به مدرسه؛

 

4- وابستگی، پشتکار کمتر نسبت به دیگر دانش آموزان، فقدان انگیزش؛

 

5- فقدان رفتار هدف گرا، شکست در تنظیم اهداف واقع بینانه ؛

 

6- راهبردهای خودتنظیمی ضعیف، عدم تحمل ناکامی، فقدان خودکنترلی؛

 

7- کمال گرایی، اهمال کاری، تفکر همه یا هیچ .

 

     از میان عوامل فوق به نظر می رسد که خودکارآمدی و خودپنداره پایین و کمبود انگیزش از عوامل مؤثرتری در کم پیشرفتی تحصیلی هستند. در ارتباط با رابطه خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی اغلب پژوهشگران در این خصوص اتفاق نظر دارند (پینتریچ ودی گروت[12]، 1990؛زیمرمن ومارتینز پونز[13]، 1992؛میلر وجونسون[14]، 1999؛به نقل ازلواسانی، اژه ای، افشاری، 1388). بندورا به عنوان یک نظریه پرداز مطرح در این زمینه چنین فرض کرده که وقتی سطوح کافی توانایی وانگیزه وجود داشته باشد عقیده خودکارآمدی بر شروع و تداوم در انجام تکلیف در فرد اثر می گذارد. بنابراین به نظر می رسدکه بهبود درسطح خودکارآمدی دانش آموزان کم پیشرفت می تواند باعث افزایش میزان پیشرفت تحصیلی آنان شود.

 

     عامل دیگری که بر عملکرد دانش آموزان کم پیشرفت تاثیر می گذارد خود پنداره ی ضعیف آنهاست (مویر، 2000). خود پنداره تحصیلی به دانش و ادراک افراد درباره خودشان در موقعیت های پیشرفت تحصیلی اشاره دارد (ویگفایلد و کارپاتیان[15]، 1991؛به نقل از فرلا[16]، والک و کای[17]، 2009). کم پیشرفتی به خودپنداره پیوند خورده و می تواند به صورت یک پیشگویی خودکام بخش[18] عمل کند. اگر دانش آموزان خودشان را به صورت یک شکست خورده درک کنند، ممکن است  خودشان را در قبال چیزهای ممکن در محدودیت های خودتحمیلی  قرار دهند. برای این دانش آموزان نمرات خوب به شانس و تصادف نسبت داده می شوند و نمرات ضعیف باعث تقویت خودپنداره منفی می شوند.  موروزک و لیتل[19](2006) بر اساس یک سری از مطالعات مربوط به شخصیت بر این باورند که خودپنداره از طریق محیط توسط کودکان ، یعنی خانه و مدرسه یاد گرفته می شود. خود پنداره منفی می تواند باعث کم پیشرفتی شود(چکوو، 2009).

 

     پژوهش های اخیر درباره رابطه ی خودپنداره ی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی نشان داده اند که این رابطه دو سویه است (مارش و همکاران، 2005؛به نقل از تاتیانا وهمکاران[20]، 2009). بدین معنی که تجارب موفقیت قبلی خود پنداره آینده فرد را تحت تاثیر قرار داده و این خود پنداره نیز پیش بینی کننده موفقیت های بعدی است، حتی اگر موفقیت های قبلی جزئی باشند (مارش، 1987).

 

      چنانکه قبلا ذکر شد، فقدان انگیزش یکی از دلایل عدم پیشرفت دانش آموزان است و همان طور که بندورا متذکر می شود ارزیابی های خودکارآمدی تاثیر عمیقی بر سطح انگیزش افراد دارد. بنابراین با افزایش سطح خودکارآمدی و خود پنداره دانش آموزان می توان به میزان زیادی پیشرفت دانش آموزان را تحت تاثیر قرار داد. از این رو معلمان و مسئولان آموزش و پرورش باید برای ایجاد انگیزه و افزایش سطح خودکارآمدی و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان برنامه ریزی کرده و راهبردهایی را برای کار با این دانش آموزان به کار گیرند.

 

     با بررسی پیشینه پژوهشی به نظر می رسد که رویکرد مداخله یی واحدی برای کار با دانش آموزان کم پیشرفت وجود ندارد، بلکه چندین رویکرد مختلف در این زمینه مطرح شده است (باربارا[21]، 2005). و بیشتر رویکردهای موجود بر محور مشاوره و انگیزش تمرکز دارند.

 

      به عنوان مثال دودال و کولانگ لیو[22](1982)و بوتلر[23] (1987) دو نوع متفاوت از مداخله را پیشنهاد کرده اند: استفاده از مشاوره و مواد آموزشی. با توجه به این که دانش آموزان کم پیشرفت معمولا با ناکامی روبرو می شوند، ممکن است نسبت به اشخاص مهم زندگی شان که آنها را نسبت به پیشرفت تحصیلی تحت فشار قرار می دهند بیزار شده  و عزت نفس پایینی داشته باشند. لذا به نظر می رسد که مشاوره در راستای ارتقاء و بهبود انگیزش بتواند در کمک به دانش آموزان کم پیشرفت مفید واقع شود (چکوو، 2009). به نظر می رسد که رویکرد مشاوره دانش آموز محور، با تاکید بر توجه مثبت به دانش آموزان، در بهتر کردن وضعیت دانش آموزان کم پیشرفت امید بخش باشد. در رویکرد دانش آموز محور ارتباط بین مشاور و دانش آموز عنصر کلیدی است (راجرز[24]، 1961؛ به نقل از چکوو، 2009). یکی از روش های مشاوره مراجع محور، مصاحبه انگیزشی می باشد که عبارت است از روشی مراجع محور و رهنمودی به منظور تقویت و افزایش انگیزه درونی برای تغییر از طریق کشف، شناسایی و حل تردیدها و دوسوگرایی (میلر ورولنیک[25]، 1995؛ به نقل از بوتلر، 2009).

 

      از نظر بوتلر(2009) از جمله گروهی که می توانند از مصاحبه انگیزشی سود ببرند، دانش آموزان کم پیشرفت مدارس متوسطه هستند. در اکثر مدارس متوسطه گروهی از دانش آموزان وجود دارند که متناسب با توانایی خود عمل نمی کنند. این دانش آموزان ممکن است تکالیف را کامل نکنند و به دلایل مختلفی در امتحانات خوب عمل نکنند و یا کلاس ها را از دست بدهند. اگر مشاور مدرسه بخواهد با یکی از این دانش آموزان در مورد اهمیت مدارس متوسطه و اهمیت دستیابی به اهدافشان صحبت کند ممکن است که دانش آموز زیاد از این موضوع راضی نباشد، مقاومت نشان دهد و اولویت های دیگری داشته باشد. اگر چنین مشاوری از روش مصاحبه انگیزشی استفاده کند نتیجه ممکن است متفاوت از این باشد. اگر مشاور در مورد اهداف و ارزش های دراز مدت دانش آموز با وی صحبت کند، به دانش آموز اجازه داده است که خودش اهدافش را بسازد. مشاور سپس می تواند به ایجاد اختلاف بین رفتار جاری دانش آموز و هدف او دست بزند، زیرا دانش آموز برای رسیدن به اهدافش باید در مدرسه موفق باشد.

 

     با توجه به مبانی نظری و پژوهشی به نظر می رسد که مصاحبه انگیزشی سبک مشاوره  مناسبی برای برخورد با مسئله کم پیشرفتی دانش آموزان باشد. برای یک مشاور یا معلم خیلی مهم است که در هنگام طراحی برنامه از مراحل رشد نوجوانان اطلاع داشته باشد زیرا هر تکنیک درمانی با نوجوانان موثر نمی باشد. بنا بر این در برخورد با مسائل و مشکلات دانش آموزان که در سن نوجوانی به سر می برند، باید از روش مناسبی استفاده کرد که روش مصاحبه انگیزشی می تواند خیلی موثر باشد زیرا یک مولفه کلیدی در این روش این است که منبع تغییر و حل مسئله دانش آموزان خود آنها هستند(بوتلر، 2009).

 

     دلیل دیگر برای موثر بودن مصاحبه انگیزشی این است که این روش مواجهه یی نیست بلکه یک نوع همراهی کردن با مراجع است. نوجوانان به خاطر تلاش برای هویت یابی معمولاٌ با مراجع قدرت مشکل دارند و یک مشاور انگیزشی به عنوان یک متخصص یا منبع قدرت عمل نمی کند و این دلیل دیگری برای موثر بودن مصاحبه انگیزشی است (دیلالو و ویس[26]، 2009 به نقل از چکوو، 2009).

 

     دانش آموزان کم پیشرفت نیاز دارند که برای آنها ارزش قائل شوند و به آنها علاقه نشان دهند و این به معنی نزدیک تر شدن به آنها به صورت فردی یا گروهی می باشد و با توجه به اینکه مصاحبه انگیزشی یک سبک مشاوره مراجع محور است و مسئولیت انتخاب و تغییر را به عهده مراجعان(دانش آموزان) می گذارد،  در نتیجه می تواند در کار با دانش آموزان کم پیشرفت روش خیلی موثری باشد (چکوو، 2009).

 

     نوجوانان، اغلب با رویکردهای درمانی که خیلی شناختی هستند مشکل دارند، زیرا آنها  از لحاظ مهارت های شناختی در حال رشد هستند، لذا برای آنها ممکن است به طور کلامی صحبت کردن در مورد «خود» مشکل باشد (کیدزگروس[27]، 2009؛ به نقل از بوتلر، 2009). در طول دوره نوجوانی رشد شناختی در حال گذر از عملیات عینی به مرحله عملیات صوری و تحلیلی تر می باشد. و نوجوانان شروع به سوال کردن در مورد استاندارد های اجتماعی و گروه حاکم می کنند، که این انتقال و تغییر متناسب با اصول مصاحبه انگیزشی می باشد زیرا این روش بیشتر از آنکه به مراجع بگوید که چه کار بکنند به هر مراجع اختیار می دهد که خودش اهداف و ارزش هایش را بسازد و برای تغییر رفتارش برانگیخته شود (همان).

 

      با توجه به اینکه مصاحبه انگیزشی در زمینه های مختلفی به کار گرفته شده است، اما اثربخشی آن در حوزه بسیار مهم پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم پیشرفت مورد بررسی قرار نگرفته است. به نظر می رسد که مصاحبه انگیزشی روش مناسبی برای برخورد با این چنین مسائل تربیتی باشد (مک نامارا، 1992، 1998؛ به نقل از اتکینسون و کیتل، 2009).  براین اساس پژوهش حاضر در صدد پاسخ به این مسئله است: که آیا مصاحبه انگیزشی بر خودکارآمدی، خودپنداره و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم پیشرفت تاثیر دارد؟

 

1-2.اهمیت و ضرورت پژوهش

 

     پیشرفت تحصیلی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش هر جامعه ای است و جوامع برای دست یابی به آن تلاش می کنند. اما با وجود این در هرمحیط آموزشی دانش آموزانی وجود دارند که بی انگیزه اند، با تکالیف درگیر نمی شوند و کم پیشرفت هستند و این برای هر آموزش و پرورشی یک چالش است که باید برای برطرف نمودن آن راه حل هایی را پیدا کنند (مویر، 2000). گرین[28](2004) معتقد است که بچه ها با یک تمایل سیری ناپذیر برای یادگیری و جذب اطلاعات درباره جهانی که در آن زندگی می کنند به دنیا می آیند و به طور ژنتیکی برای ایجاد مهارت ها و توانایی های جدید برنامه ریزی شده اند. وقتی بچه ها روز های اول مهد کودک را شروع می کنند، اغلب آنها هیجان زده و مشتاق هستند تا دنیای جدید یادگیری در مدرسه را شروع کنند. اما متاسفانه با گذشت زمان، برای برخی از دانش آموزان هیجان و شور و شوق به تدریج از بین می رود. بچه ها رفتارها و نگرش های ناسازگارانه نسبت به چیزهایی که قبلاٌ مشتاق آنها بودند پیدا می کنند. آنها کار در کلاس را خیلی سخت می دانند، احساس می کنند که توانایی استفاده از شایستگی هایشان را در کسب موفقیت های تحصیلی ندارند. به مرور که زمان می گذرد، نگرش ها و رفتارهای منفی افزایش می یابد، اعتماد به نفس آنها نیز آسیب می بیند. رفتارهای خرابکارانه به وجود می آید و چرخه کم پیشرفتی شروع می شود. بچه ها نمی دانند که چگونه یاد بگیرند، و حتی نمی دانند که چه چیزی برای آنها بد است، و آنها حتی برای موفقیت تلاش نمی کنند. کم کم مدرسه برای آنها چیزی اجباری می شود و هر چیزی که به آن مربوط باشد به صورت منفی ادراک می شود (شلی[29]، 2008). بنا براین نیاز است که مدارس برای برخورد با این مشکل راه حلی پید کنند.

 

      یکی از دلایل بسیار مهم پیشرفت کم دانش آموزان که پ‍ژوهشگران زیادی به آن اشاره کرده اند «فقدان انگیزه» می باشد (رایس و مک کوچ، 2000؛ گالاگر، 1991؛ ساوسا، 2002 به نقل از چکوو، 2009). بنا بر این هرگونه برنامه و مداخله یی که بر روی دانش آموزان کم پیشرفت انجام می شود، باید بر عنصر انگیزش تاکید داشته باشد که مصاحبه انگیزشی روش مناسبی به نظر می رسد.

 

     دانش آموزان کم پیشرفت ممکن است تکالیف را کامل نکنند و به دلایل مختلفی در امتحانات خوب عمل نکنند و یا کلاس ها را از دست بدهند. اگر مشاور مدرسه بخواهد با یکی از این دانش آموزان در مورد اهمیت مدارس متوسطه و اهمیت دستیابی به اهدافشان صحبت کند ممکن است که دانش آموز زیاد از این موضوع راضی نباشد و مقاومت نشان دهد و اولویت های دیگری داشته باشد. اگر چنین مشاوری از روش مصاحبه انگیزشی استفاده کند نتیجه ممکن است متفاوت از این باشد. اگر مشاور از دانش آموز در مورداهداف و ارزشهای دراز مدتش سوال کند، به دانش آموز اجازه داده است که خودش اهدافش را بسازد. مشاور سپس می تواند به ایجاد اختلاف بین رفتار جاری دانش آموز و هدف او دست بزند، زیرا دانش آموز برای رسیدن به اهدافش باید در مدرسه موفق باشد (بوتلر، 2009).

 

      همان طور که قبلا ذکر شد، یکی از دلایل پیشرفت کم، خودکارآمدی پایین است (باسلانتی، 2008) و با توجه به اینکه یکی از اصول زیر بنایی مصاحبه انگیزشی حمایت از خودکارآمدی مراجعان است، بنابراین روش مصاحبه انگیزشی با تقویت خودکارآمدی دانش آموزان می تواند به بهبود عملکرد این دانش آموزان کمک کند. موسسات آموزشی اغلب در تلاش برای کمک به دانش آموزان برای کسب اطلاعات، مهارتها و شایستگی ها هستند. اگرچه رفتارهای شایسته بطور عمده بر کسب اطلاعات و مهارت ها مبتنی هستند، اما با این حال آشکار است که خودکارآمدی دانش آموزان نقش پیش بینی کننده یی در ارتباط با عملکرد دانش آموزان، انگیزش و یادگیری آنها دارد. بنابر این خیلی مهم به نظر می رسد که موسسات آموزش عالی باید به رشد خودکارآمدی دانش آموزان توجه داشته باشند. شناختن عواملی که بر رشد خودکارآمدی دانش آموزان تاثیر دارند می تواند به این موسسات در ایجاد و طراحی برنامه هایی که خودکارآمدی دانش آموزان را افزایش می دهد  کمک کند (دینتر[30]، داچی و سگر[31]، 2010). مصاحبه انگیزشی در ابتدا در زمینه مشاوره ی اعتیاد مورد استفاده قرار گرفته است، اما پتانسیل استفاده در مدرسه را دارد و این امر در پژوهش ها  (اتکینسون و وودز، 2003؛ کلی و لاپورس[32]، 2006) نشان داده شده است.

 

     نوجوانان ممکن است که گروه خیلی چالش برانگیزی برای کارکردن باشند، زیرا آنها ممکن است خیلی دوسوگرا و مقاوم باشند. آنها دوست ندارند که به آنها گفته شود که چکار بکنند و چکار نکنند و چگونه کار بکنند و یا چطوری فکر بکنند. نوجوانی دوره جستجوی ارزشها و اهداف است و دخالت بزرگترها ممکن است از جانب نوجوانان به طور منفی تفسیر شود. به زعم بوتلر (2009) بیشتر روشهای شناختی-رفتاری سنتی، به جای تغییر باعث مقاومت نوجوانان می شوند، زیرا نوجوانان احساس می کنند که اعمالشان در کنترل خودشان نیست. با استفاده از مصاحبه انگیزشی افراد، مسئول انتخاب اهداف و ارزش ها برای خودشان می شوند و رفتارشان در کنترل خودشان قرار می گیرد.

 

      با توجه به اینکه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از اهداف مهم و یکی از شاخص های پیشرفت هر جامعه یی است و موسسات آموزشی هر ساله هزینه های هنگفتی را صرف تعلیم و تربیت دانش آموزان می کنند، در نتیجه برای حداکثر بهره وری از این سرمایه گذاری باید راهبردها و روشهایی را برای برخورد مؤثر با دانش آموزانی که پیشرفت کمی دارند به کار گیرند. بالدوف[33] (2009) معتقد است موضوع دانش آموزان کم پیشرفت یک مسئله مهم و اساسی در تعلیم و تربیت محسوب می شود؛ که از تعریف آن گرفته تا شناخت دلایل آن و ایجاد یک برنامه مداخله ای هدفمند برای جلوگیری از وقوع آن، نیازمند بررسی و تحقیق است.

 

     با توجه به توضیحاتی که داده شد، پژوهش در زمینه برنامه های مداخله یی جهت بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان کم پیشرفت ضروری می باشد. با توجه به دامنه ی گسترده ی کاربردهای مصاحبه انگیزشی و پتانسیلی که برای کاربرد در حوزه تعلیم و تربیت دارد، ضروری است که در این زمینه پژوهش هایی صورت پذیرد.

 

1-3. اهداف پژوهش

 

هدف کلی: هدف کلی این پژوهش بررسی اثر بخشی مصاحبه ی انگیزشی بر  بهبودخودکارآمدی،خودپنداره و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم پیشرفت پسر مدارس متوسطه شهر ارومیه در سال تحصیلی 90-89 می باشد.

 

اهداف اختصاصی پژوهش:

 

1- بررسی  اثر بخشی  مصاحبه انگیزشی بر بهبود خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان کم پیشرفت

 

2- بررسی اثر بخشی  مصاحبه انگیزشی بر بهبود خودپنداره تحصیلی دانش آموزان کم پیشرفت

 

3- بررسی اثر بخشی روش مصاحبه انگیزشی بر بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم پیشرفت

 

1-4. فرضیه های پژوهش

 

 

• مصاحبه انگیزشی بر بهبودخود کارآمدی  دانش آموزان کم پیشرفت تاثیر دارد.

 

• مصاحبه انگیزشی بر بهبود خود پنداره ی دانش آموزان کم پیشرفت تاثیر دارد.

 

• مصاحبه انگیزشی بر بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم پیشرفت تاثیر دارد.

 

1-5. متغیرهای پژوهش

 

متغیر مستقل: مصاحبه انگیزشی

 

متغیرهای وابسته: خودکارآمدی ، خودپنداره ، پیشرفت تحصیلی

 

متغیرهای کنترل: جنس، سن، هوش، پایه تحصیلی،