وبلاگ

توضیح وبلاگ من

موضوع: "بدون موضوع"

" فایل های مقالات و پروژه ها – قسمت 2 – 5 "

 

معادل عربی داور و داوری کردن، به ترتیب حکم و حکمیت می‌باشد. ‌بنابرین‏ مراد از داوری کردن همان حکمیت است. از نظر حقوقی و قواعد دادرسی مدنی به معنی فصل خصومت توسط غیر قاضی و بدون رعایت تشریفات رسمی رسی دگی و مراعات آیین‌های دادرسی رسمی است.

 

به بیان دیگر، داوری عبارت است از رفع اختلا‌ف فی مابین اصحاب دعوی از طریق واگذاری آن به حکم اشخاصی که طرفین دعوی آن ها را به تراضی خود انتخاب می‌کنند و یا ای ن‌که دادگاه صالحه آن ها را به قید قرعه انتخاب می‌کند.در میان مجموعه قوانین کشور از گذشته های دور موضوع داوری و ارجاع به داور همواره وجود داشته است، از جمله در قانون آیین‌ دادرسی مدنی مصوب ۱۳۱۸، قانون مالک و مستاجر مصوب ۱۳۳۹ و چند قانون دیگر که به موض وع داوری مشخصاً اشاره شده است. در حال حاضر قانون جاری درخصوص داوری عبارت است از: ۱ ماده ۶ قانون تشکیل دادگاه‌های عمومی و انقلا‌ب مصوب سال ۱۳۷۳ که مقرر می‌دارد: طرفین دعوا در صورت توافق می‌توانند برای احقاق حق و فصل خصومت به <قاضی تحکیم> مراجعه نمایند و مراد از قاضی تحکیم کسی است که رضایت دارد تا از جانب شخص یا اشخاصی در دعوا یا دعاوی معین که او در آن دخالت دارد داوری کند.

 

۲ باب هفتم از قانون آیین دادرسی دادگاه‌های عمومی و انقلا‌ب (مصوب ۲۱/۰۱/۷۹) شامل ۴۸ ماده و ۶ تبصره که به بیان امور داوری اختصاص یافته است. به موجب این قانون، کلیه اشخاصی که اهلیت اقامه‌ دعوا دارن د می‌توانند با تراضی یکدیگر، منازعه و اختلا‌ف خود را خواه در دادگاه‌ها طرح شده یا نشده باشد و در صورت طرح در هر مرحله‌ای از رسیدگی باشد به داوری یک یا چند نفر ارجاع دهند.

 

به بیان دیگر داوری در مفهوم حقوق داخلی را می‌توان به فصل اختلاف بین طرفین در خارج از دادگاه به وسیله شخص یا اشخاصی که طرفین یا ثالث آن ها را در این جهت انتخاب کرده باشند، تعریف کرد. داوری در مفهوم بین‌المللی آن طبق ماده ۱ قانون داوری تجاری بین‌المللی به رفع اختلاف بین متداعیین در خارج از دادگاه به وسیله شخص یا اشخاص حقیقی یا حقوقی و مرضی‌الطرفین و یا انتسابی تعریف شده است. البته این تعریف، تعریفی جامع و مانع نیست. جامع نیست چون شامل رسیدگی از طریق اشخاص حقوقی نمی شود. مانع نبودنش ‌به این دلیل است که قابل انطباق با میانجی‌گری به علت عدم وجود قید الزام‌آور بودن رسیدگی داور می‌باشد. می‌توان داوری را با توجه به شاخصه‌های موجود در آن به شیوه حل اختلافات خصوصی و توافقی و الزام‌آور تعریف کرد‌.در این‌جا بحث راجع به نکات مثبت و منفی داوری بین‌المللی نیست. در این مصاحبه از امکان و نحوه ارجاع دعاوی به داوری بین‌المللی صحبت خواهد شد.

 

مبحث دوم: سیر تاریخی داوری در فقه و حقوق

 

قبل از اینکه دولت به وجود آید و قبل از اینکه در جوامع بشری قانونی وضع شود یا دادگاهی تشکیل گردد و یا قضات اصول حقوقی را طراحی و پایه ریزی کنند رسم داوری برای رفع اختلافات بین انسان‌ها وجود داشته است. داوری در جوامع بشری نهادی دیرینه است و به حکم منطق پذیرفتنی است که رسمی رایج در میان بسیاری از اقوام بوده است کما اینکه در میان اعراب دوران جاهلی نیز از داوری به عنوان گسترده ترین و پذیرفته ترین شیوه دادرسی نام برده شده است. به هر حال خاستگاه داوری اعم از اینکه یونان باستان باشد یا هر تمدن باستانی دیگر، قدر مسلم این است که تاریخ آن به قبل از دولت می‌رسد زیرا این رسم در بین جوامع مدنی به وجود آمده و جوامع مدنی قبل از دولت پدید آمده اند و می توان گفت که داوری با پدید آمدن جوامع مدنی انسانی همزمان است و مرحله ای از تاریخ تمدن بین انتقام خصوصی و دادگستری دولتی بوده و انسانهادر آن دوره ها از آن رو به داوری رجوع می‌کردند که دادگاه هایی که بتوانند به آن ها رجوع کرده و حل اختلافات خود را از آن ها بخواهند ، وجود نداشت. پس به جرئت می توان گفت که ؛ پایگاه داوری سیر عقلا است زیرا انسان‌های متعارف با عقل و اندیشه متعارف خود به مزیت داوری به عنوان روش مسالمت آمیز حل اختلاف خود پی برده وانرا ابداع کردند.

 

گفتار اول: سیر تاریخی داوری در فقه

 

اثبات و تفهیم این مسئله که قرآن هر نوع اظهار نظر و ابراز عقیده را داوری تلقی می‌کند و انسان را در برابر آن مسئول کی داند.ودست یابی به اصول و معیارهای قرآنی که مبنای داوری ها محسوب می‌گردند.و استخراج مصادیق داوری های بشری از قرآن و دسته بندی آن ها برای ارائه مظاهر گوناگون داوری های حق و باطل به مخالفان. در قرآن کریم، واژه های همچون «حکم»، «قضی»، «فصل» و «فتح» در ارتباط با موضوع داوری به کار رفته اند، اما دو واژه «حکم» و «قضی» از کاربرد بیشتری برخوردارند. «حکم» و مشتقات آن ۲۱۰ بار، «قضی» و مشتقات آن ۶۳ بار، «فصل» و مشتقات آن ۴۳ بار و «فتح» و مشتقات آن ۳۸ بار مورد استفاده قرار گرفته اند. (روحانی ، ۱۳۷۲، صص ۴۰۹-۵۱۲ ) حکم: «حکم» به معنای قضا، داد، داوری، حکومت، قضیه، فصل دعوای دو تن و بیشتر به فرمانی.( دهخدا ۱۳۷۳، ج۶، ص ۸۰۴۲ )

 

۱- در برخی از کتاب های لغت، از جمله قاموس و صحاح، قضا و داوری اولین معنایی است که برای «حکم» بیان شده است.( فیروزآبادی ، ج۴ ، ص ۹۸ )( اسماعیل بن حماد جوهری ، ۱۴۰۷، ج۵ ، ص۱۹۰ ) این کلمه در صال به معنای «منع» برای اصلاح است. ‌بنابرین‏، معنای اولی «حکم» همان منع از فساد و منع برای اصلاح است و این در تمام موارد صادق است. ( راغب اصفهانی ، ۱۴۲۳ق ، ص ۱۲۶ )

 

۲٫ قضا: «قضا» به معنای قضاوت و داوری است و قضا کردن یعنی: حکم دادن، فتوا دادن و رأی دادن.( دهخدا ، ج۱۱، ص ۱۵۵۲۸ )

 

۳٫ فتح: فرمان دادن میان دو خصم، قضاوت میان مردم،( همان)

 

همچنین «فتح» به معنای گشودن، باز کردن، حکم و داوری نمودن، یاری کردن و پیروی آمده است(ابن منظور، ۱۴۰۵، صص ۵۳۶ – ۵۳۸ ) . اهل عمان به قاضی می‌گویند: «فاتح» و «فتاح» (همان، ج۲ ، ص ۵۳۹ ) .قاضی را بدین سبب «فاتح» می‌گویند که مشکل طرفین را فتح و حل می کند( زبیدی، ص۱۹۴) .

 

۴٫ فصل: حکمی که حق را از باطل جدا می‌کند (دهخدا ، ص ۱۴۹۵۸) .

 

«فصل» در اصل، به معنای بریدن و جداکردن است؛ جدا کردن دو چیز از همدیگر به طوری که میان آن دو فاصله باشد (راغب اصفهانی، پیشین، ص ۲۹۱ ) .

 

استعمال «فصل» در قضاوت به مناسبت معنای اولی است؛ زیرا با قضاوت و داوری، حق از باطل جدا می شود.

 

۱٫معنای عام: حکم عبارت است از اینکه درباره ی چیزی اظهار نظر و داوری کنی؛ یعنی بگویی این چنین است یا این چنین نیست( همان، ص ۱۲۷) . در احادیث اسلامی آمده است: روزی دو کودک خردسال هر کدام خطی نوشته بودند؛ برای انتخاب بهترین خط، به حضور امام حسن (ع) رسیدند. حضرت علی (ع) که ناظر این صحنه بود، فوراً به فرزندش گفت: فرزندم! درست دقت کن که چگونه داوری می کنی؛ زیرا این خود نوعی قضاوت است و خداوند در روز قیامت درباره ی آن از تو سوال می‌کند (طبرسی ، ۱۳۷۹ق ،ص۶۳) .

 

همان گونه که از محتوای حدیث بر می آِد، حضرت علی (ه) اظهار نظر فرزندش را نسبت به خط آن دو کودک و تعیین بهترین آن ها،نوعی قضاوت به معنای عام آن به شمار آورده است.

 

۲٫ معنای خاص: معنای خاص اصطلاح «قضا» همان معنای لغوی آن است. بیشتر فقها لفظ «قضا» را در مشهور ترین معنای آن، که همان «حکم» است، از باب اطلاق کلی بر فرد، در معنای عام بر خاص اطلاق نموده اند.

" فایل های مقالات و پروژه ها | مدل‌های دینداری در ایران : – 5 "

 

بُعد پیامدی : این بعد در میان ابعاد مدل دینداری گلارک و استارک پس از مدتی حذف شد ، چون بیشترین انتقادات را به خود جلب کرده بود . از جمله این که گفته می‌شود ، بعد پیامدی فی‌نفسه پیامد دینداری است نه بعدی از ابعاد آن می‌باشد . بعد پیامدی دینداری که با این انتقاد از مدل دینداری کنار گذاشته شد ، به اعمالی گفته می‌شود که از عقاید ، احساسات و اعمال مذهبی ریشه می‌گیرد و از ثمرات و نتایج ایمان در زندگی و کنش‌های بشر است . این بعد ، نقش چندانی در جهت‌گیری انسان ندارد بلکه خود ، تابع ساختار‌های اجتماعی است . از نظر این دو محقق «بعد پیامدی جدا از سایر ابعاد قابل بررسی نیست . رفتارهای دینی می‌توانند در معنای پیامدی سنجه‌ای از دینداری باشد، که منجر به استواری ایمان مذهبی می‌شود . آن‌جا که سبب شود تا از باور، اعمال، تجربه و دانش دینی پیروی شود (گلاک و استارک[۳۲]،۵۳:۱۹۶۳) .

 

تحقیقات نشان می‌دهد که مهم‌ترین پیامدهای جنبی دینداری ، سلامت روانی ، جسمی ، نشاط و آرامش است که هر یک از این پیامدها ، خود بر سطح اصلی دینداری فرد تأثیر می‌گذارد و هم از آن تأثیر می‌پذیرد(کورن وال و آبرچت[۳۳]،۲۳۲:۱۹۸۶) .

مدل دینداری گلارک و استارک، از نخستین مدل‌هایی است که بسیاری از مدل‌های دینداری بَعدی ، ابعاد خود را از آن وام گرفته‌اند . در ایران هم مدلی شناخته شده است و در برخی از تحقیقات سنجش دینداری به عنوان چارچوب نظری مبنا ، مورد استفاده قرار گرفته است .

 

مدل گلارک و استارک پس از طراحانش ، بیشترین نقد و اصلاحات را به خود دیده است. با وجود این استخراج مدل‌های مشابه پس از مدت زمان کوتاه نشان دهنده اهمیت این مدل دینداری است، با این حال، می‌توان عمده‌ترین ضعف‌های این مدل را به شرح زیر بیان کرد:

 

– اگر برای اندازه‌گیری بعد معرفتی یا همان دانش دینی، سنجه‌هایی مانند مطالعه متون دینی، آگاهی از احکام و تفاسیر، داشتن آگاهی و دانش دربارۀ آموزه‌های دینی و… را به کار گرفته شود ، نمره این سنجه‌ها ممکن است چندان واقعی نباشد، به خصوص در ایران که به دلیل حاکمیت نظام دینی و ‌بر اساس آموزش‌های رسمی و غیر رسمی مجبورند از کودکی بسیاری از آموزه‌ها را بیاموزند . به همین دلیل افرادی هستند که در دوران مدرسه و دانشگاه از واحدهای درسی بینش اسلامی و معارف اسلامی ، نمرات بالایی کسب می‌کنند ، اما این افراد از نظر سایر ابعاد دینداری مانند اعتقادی و مناسکی ، نمره پایینی می‌گیرند و بر این مبنا ، دیندار محسوب نمی‌شوند . در جامعه‌ ایران ، بسیاری از افراد در بحث‌های دینی شرکت می‌کنند ، آموزه‌های دینی را می‌شناسند ، در زمینه‌ی تاریخ اسلام مطالعات گسترده‌ای دارند ، اما به آن چه دانش دارند ، اعتقادی ندارند و به آن چه آموخته‌اند ، عمل نمی‌کنند .

 

با وجود چنین ایرادی به بعد دانشی یا معرفتی، این بُعد از مدل دینداری قابل حذف نیست ، توجیه مناسب این‌که ، مطالعه ، نقد ، تفسیر و تلاش در فهم و درک متون دینی در دنیای امروز از مؤلفه‌های بارز دینداری است . بدون توجه به آن ، دینداری افراد در سطح باقی می‌ماند و امکان لغزش افراد دیندار بالا می‌رود ، ‌بنابرین‏ بعد معرفتی ـ نه به تنهایی ـ که در کنار سایر ابعاد نشانه دینداری است و بسیاری اوقات علت سستی در عقیده و عمل حاصل ضعف دانش دینی است .

 

– ابزار سنجش گلاک و استارک به لحاظ طبقه بندی مقولات دارای اشکالاتی است . مانند این که بعد معرفتی و عقیدتی (باور) هم‌پوشانی دارند و هر دو جزئی از بعد ایدئولوژیک محسوب می‌شوند (بوروول،۲۷۹:۱۹۹۹) . از سوی دیگر بعد عقیده و دانش ، هر یک شاخص‌ها و سنجه‌های خاص خود را دارند و هم‌پوشانی این دو بعد ایرادی است که با تعریف هر یک و توضیح سنجه‌های هر کدام مرتفع می‌شود . در بعد عقیده یا همان باور از اصول دین بحث می‌شود و در بعد دانش میزان علاقه فرد به مطالعه متون دینی و آگاهی او از آموزه‌ها و نقد آن‌ ها مطرح است ، ‌بنابرین‏ این دو بعد کاملاً از هم مستقل هستند .

 

– انتقاد دیگر که تقریباً تمام مدل‌های دینداری را نیز شامل می‌شود این است که اساساً مدل‌های دینداری ، به مفهوم دگرگون شده‌ امروز دینداری کمتر به آن توجه کرده‌اند . آن چه در این مدل‌ها، اصل است تظاهرات بیرونی دیندار بودن و نه جنبه باطنی آن است در این مدل‌ها غالباً چند پرسش برای سنجش یک بعد مانند عقیده، طرح می‌شود و این بعد با تمام گستردگی ، به چنین پرسش‌های محدودی تقلیل داده می‌شود . در حالی که فردی ممکن است خود را دیندار بداند ، اما باورهایش یا جنبه رفتاری دینداری‌اش منطبق نباشد .

 

واقعیت این است که مدل‌های دینداری امروز ، معرف انواع دینداری و نه ابعاد آن هستند ، فردی ممکن است به مسجد برود ، نماز بخواند ، ‌در مراسم دعا و عزاداری شرکت کند و در مفهوم سنتی (کلاسیک) ، دیندار نامیده شود. درحالی که مفهوم دینداری، امروزه نسبی است و سنجش آن هم دشوار است . به همین دلیل مدل‌های دینداری با مشکل کمی‌سازی همه ابعاد دینداری ، حتی با جنبه باطنی آن رو به رو هستند . به عنوان نمونه ؛ رفتارهای مناسکی (بُعد عمل) ممکن است صرفاً به دلایل تظاهر ، مشارکت اجتماعی ، منفعت اقتصادی و سایر انگیزه های فردی بروز پیدا کند .

 

با توجه به اینکه مدل‌های دینداری که پس از دهه ۱۹۶۰ ظهور کردند ، به شدت تحت تأثیر مدل دینداری گلارک و استارک بوده‌اند ، اما برای سنجش دینداری ‌بر اساس آموزه‌های اسلام ـ آن چه تحقیق حاضر به دنبال آن است ـ مدل گلاک و استارک نیازمند یک بُعد ضروری با عنوان «شرعیات» یا همان احکام عملی واجب است که مدل‌های برگرفته شده از مدل گلاک و استارک نیز به دلیل سنجش دینداری در دین مسیحیت ، فاقد این بعد هستند. به همین خاطر مدل گلاک و استارک با کمی دخل و تصرف در این پایان نامه، مورد استفاده قرار خواهد گرفت .

 

مدل‌های دینداری در ایران : طراحان مدل‌های دینداری اغلب عقیده دارند که مدل پیشنهادی آنان ، منحصر به سنجش دینداری پیروان دین خاصی نیست . با این حال یکی از مهم‌ترین ایرادهایی که در بیشتر موارد ‌به این مدل وارد شده است ، محدود ماندن سنجه‌ها و گویه‌های پرسشنامه‌های آنان ، در حد محتوای درونی یک دین خاص است. بر این اساس ، محققان مسلمان نیز در پی دستیابی به مدلی متناسب با قابلیت‌های درونی اسلام بوده و هستند.

 

با کمی دقت در محتوا و قابلیت‌های درونی ادیان بزرگ و از جمله اسلام ، آن‌ ها را بسیار شبیه به هم است ، به همین دلیل مدل‌های سنجش دینداری در بسیاری از ابعاد محتوای یکسانی پیدا می‌کنند و غالباً در سه سطح به سنجش دینداری افراد می‌پردازند : «اولین سطح مماس با زندگی افراد یا همان اعمال و شعائر است . سطح درونی‌تر ایده ها و عقاید و بالاخره درونی‌ترین بخش تجربه دینی افراد است» (مجتهد شبستری، ۱۳۷۹ : ۱۱۸) .

 

در این پژوهش ابعاد دینداری اعتقادی ، مناسکی ، پیامدی و عاطفی ملحوظ شده است که سنجش این ابعاد با این پیش فرض که بر باروری مؤثر می‌باشد مورد توجه قرار گرفته است .

 

جامعه پذیری جنسیتی

" مقالات تحقیقاتی و پایان نامه | اصول بازی درمانی و انتخاب وسایل – 4 "

 

بازی درمانی رفتاری- شناختی

 

به نظر نل (۱۹۹۳) «بازی درمانی رفتاری- شناختی» می‌تواند به نحو مؤثری از فنون بازی و ارتباطات کلامی و غیرکلامی استفاده کرده و به کودکان در تغیر رفتار و همچنین مشارکت در جریان درمان کمک کند. مشاور با تمرکز بر افکار، احساسات، تخیلات و محیط از طریق فنونی مانند سرمشق دهی ، ایفای نقش و کنترل مشروط رفتار، رفتارهای انطباقی تر را به کودک می‌آموزد. «نل» بازی درمانی رفتاری- شناختی را در درمان یک کودک مبتلا به «لالی انتخابی» اجرا کرد. وی علاوه بر بازی آزاد از سه عروسک نیز استفاده کرد. یکی از این سه عروسک می‌خواست دوستان تازه‌ای انتخاب کند. یکی دیگر در تمام مدت حرف می‌زد و سومی اصولاً حرف نمی‌زد (فنون شناختی رفتاری روی عروسک آخر سرمشق دهی شده بود) «نل» و «مور» در مقاله‌ای که در سال ۱۹۹۰ منتشر شد. بازی رفتاری- شناختی را در درمان کودکان ۵ ساله‌ای که گرفتار بی‌اختیاری در دفع بود شرح دادند. آن‌ ها در این درمان مداخلات درمانی مستقیم و غیر مستقیم را با فنون بازی با یک خرس اسباب بازی ترکیب کردند. مشاور به خرس یک نقش مثبت «خود بیانگر» داده بود و اجازه می‌داد این حیوان احساسات خود را درباره توالت رفتن بیان کند و خرس را در یک برنامه کنترل مشروط رفتار قرار می‌داد. کودک به ذوق جایزه شروع به رقابت با خرس کرد و مشکل کار برطرف شد. مؤلفین مقاله مذبور که ادغام این روش مشاوره را با فنون بازی مخصوص بزرگسالان که مناسب با سطح رشد کودک بود تأیید کردند.

 

بازی درمانی خانوادگی

 

باسبی و لافکین (۱۹۹۲) استفاده از بازی را در خانواده درمانی پیشنهاد کرده‌اند. آن‌ ها بر این باورند که مشاوران با مشاهده بازی اعضای خانواده با یکدیگر اطلاعات مهمی درباره روابط خانوادگی به دست می‌آورند و الگوهای روابط خانواده را تشخیص می‌دهند و ‌به این موضوع توجه دارند که بازی درمانی کمک بزرگی برای از میان برداشتن فاصله بین جهان بزرگسالان و کودکان است به هر حال در این شیوه لازم است که مشاور مقاومت کودک برای بازی کردن را بشکند و بتواند پویایی‌های این فرایند پیچیده را تفسیر کند. اندرسون (۱۹۹۳) اعتقاد دارد که بازی درمانی خانوادگی انرژی لازم را برای تغییر ایجاد می‌کند. از نظر او مسئولیت تغییر دادن تنها بر عهده والدین کودک نیست بلکه این مسئولیت را تمامی اعضای خانواده باید بپذیرند. بازی به خانواده کمک می‌کند تا الگوهای سازگاری خود را بهتر بشناسند در این روش راه‌هایی یافت می‌شود که به راه حل‌های جدید منحصر می‌گردد و این شیوه همچنین برای هر عضو خانواده توانایی و قابلیت دسترسی به استقلال را در هنگامی که یک شخص صمیمی و عاطفی در خانواده وجود دارد فراهم می‌کند (حسین نژاد، ۱۳۸۹).

 

اصول بازی درمانی و انتخاب وسایل

 

مشاوران در بازی درمانی بسته به رویکردی که دارند ممکن است رویکردی ساختاری را برای کار با کودکان برگزینند یا ممکن است روش غیر مستقیم دیگری را ترجیح دهند. می‌توانند فنون بازی را در اغلب نظریه های مشاوره‌ای به کار برند. به نظر لاندرت (۱۹۹۱) بازی درمانی برای همه مشاوران مدارس یکی از ابزارهای ضروری است و برای آنچه که «بازی درمانی کودک محور» می‌نامید ۸ اصل قائل شد.

 

    1. مشاور از خود ملایمت و نرمی و علاقه خالصانه نشان می‌دهد و با کودک صادق باشد.

 

    1. مشاور کودک را بی قید و شرط و همان طور که هست بپذیرد.

 

    1. مشاور محیطی سالم و برخوردار از امنیت مهیا کند تا کودک قادر به کاوش و ابراز شخصیت خود باشد.

 

    1. مشاور احساسات کودک را به منظور کمک به فهم و درک کودک به خود او منعکس کند.

 

    1. مشاور به کودک و توانایی‌های او در رفع مشکلاتش احترام گذارد.

 

    1. مشاور به کودک اعتماد کند تا فرایند مشاوره در جهتی مناسب به پیش رود.

 

    1. مشاور صبور و شکیبا باشد و اجازه دهد فرآیندهای درمانی جریان یابند.

 

  1. مشاوران تنها به منظور تقویت رفتار مسئولانه محدودیت‌هایی وضع کند.

مشاوران در انتخاب وسایل بازی باید سن و احتیاجات کودک و هدف بازی را در نظر بگیرند. وسایل بازی باید با اهداف هماهنگ باشند و رسیدن به هدف‌ها را برای کودک آسان نمایند. کودکان کوچک‌تر ممکن است برای بازی عروسک‌ها، خانه های عروسکی و خیمه شب بازی، ظروف سفالی، قطعات خانه‌سازی، هواپیما، سربازان، تانک‌ها و کامیون‌ها، چکش‌ها، توپ‌های نرم، ماسه و مدادهای شمعی یا روغنی را انتخاب کنند و کودکان بزرگ‌تر بازی‌هایی مثل شطرنج، بازی‌هایی چاپی، بازی‌هایی که با کاغذ و مداد انجام می‌شوند و بازی‌هایی که برای رسم نقاشی تدارک دیده شده‌اند مثل تخته سیاه و گچ و یا بازی‌هایی که ساختارشان مبتنی بر حل مسئله است. فعالیت‌های بدنی یا انجام تکالیف خانگی ممکن است یکی از قسمت‌های جلسه مشاوره باشد. مشاوران می‌توانند در بازی شرکت کنند. یا مشاهده ساده کودک در جریان بازی را برگزینند. برای مشاور مهارت گوش دادن، مشاهده کردن، کشف کردن، انعکاس احساسات و رفتار در جریان بازی همان قدر مهم است که مشاوره کردن با نظم و قاعده. اتاق بازی می‌تواند محیط سالم و مطمئن شبیه دفتر مشاوره برای کودکان فراهم کند و مواد و اسباب بازی‌ها باید به گونه‌ای انتخاب شوند که کودکان آن‌ ها را بپسندند و احساساتشان را به کمک آن‌ ها ابراز کنند و نسبت به آن واکنش نشان دهند (حسین نژاد، ۱۳۸۹).

 

کودکان کم توان ذهنی

 

از روزی که بشر زندگی اجتماعی را شروع کرد موضوع کسانی که به عللی قادر نبوده‌اند خود را به دلیل نارسایی‌ها و کمبودهای ذهنی و جسمی با دیگر افراد اجتماع هماهنگ سازند مطرح بوده است که در این راستا جوامع مختلف هم برخورد و نگرششان ‌در مورد این افراد متفاوت بوده است

 

    1. Lndrs ↑

 

    1. -Dell Lebo ↑

 

    1. -Emile ↑

 

    1. – Landalt ↑

 

    1. -Shafer ↑

 

    1. -Moctevate Mental Retardation ↑

 

    1. -Sensory- motor ↑

 

    1. -motor …. ↑

 

    1. -Percepural Phase ↑

 

    1. -Cogn…. ↑

 

    1. -self- Concept ↑

 

    1. -Moctevate Mental Retardation ↑

 

" منابع پایان نامه ها | ۲-۲-۲۱) پیامدهای نادیده گرفتن یادگیری سازمانی – 8 "

 

      • افزایش تعهد : سازمانی که به نیازهای یادگیری افرادش توجه دارد، پیوسته در حال ارسال پیامی قوی به کارکنانش است: ” ما به شما توجه داریم ” این موضوع تعهد کارکنان را در جهت سازمان، اهداف آن و رفاه همه گیر افزایش می‌دهد. هریک از کارکنان به کار خود علاقه مند می‌شوند، یک راه مؤثر برای جلب علاقه­ آنان به سازمان این است که به آنان نشان داده شود که سازمان علاقه مند به رفاه آنان است. همچنین از طریق آموزش ‌و تحصیل مناسب، افراد نسبت به انتظارات سازمان آگاه شوند و برای برآورده ساختن آن انتظارات تلاش کنند (ناظم، ۱۳۸۷).

۲-۲-۲۱) پیامدهای نادیده گرفتن یادگیری سازمانی :

 

    • افراد کم تر خود اندیش می‌شوند.

 

    • عدم یادگیری موجب می شود تا اکثریت کارکنان در سازمان منفعل و بی تفاوت شوند.

 

    • همراه با حالت انفعالی، وضع موجود در سازمان بیشتر نهادینه می شود و در بلند مدت به صورت ناقص موجب عقب ماندگی سازمان می‌گردد.

 

    • به شکل گیری و تداوم این دیدگاه منجر می شود که بعضی افراد در سازمان مغز متفکر هستند و از دیگران انتظار دارند فرامین و نظرات آن ها را اجرا کنند.

 

  • وقتی افراد به صورت انفعالی در سازمان کار کنند و فکر خود را به کار نگیرند، تمایل خواهند داشت تا در مقابل تغییر، منفی عمل کنند و می ترسند که عکس العمل نشان دهند. در مقابل تشویق افراد در سازمان موجب می شود که به صورت فعّال عمل کنند، اعتماد به نفس داشته باشند، یادگیرنده، علاقمند و پر اشتیاق باشند ( خلیلی عراقی، ۱۳۸۲؛ ناظم، ۱۳۸۷).

۲-۲-۲۲) دیدگاه نیفه ‌در مورد یادگیری سازمانی:

 

نیفه به پیروی از نظر پیتر سنگه در کتاب ” اصل پنجم، هنر و عمل سازمان یادگیرنده “، ابعاد چشم‌انداز مشترک، مهارت شخصی، الگوی ذهنی و یادگیری تیمی و تفکر سیستمی را از مهمترین ابعاد یادگیری سازمانی در ایجاد سازمان یادگیرنده، می‌داند. به عقید­ی سنگه، ایجاد سازمان یادگیرنده، کار مشکلی نیست بلکه اساس خلقت انسان ها در جامعه و کلاً در جهان، یادگیری است، اما سازمان های امروزی به جای پرداختن به یادگیری، به کنترل کردن، تمایل و اشتیاق دارند. این سازمان ها افراد را به خاطر کارکردن برای دیگران مورد تشویق قرار می‌دهند نه به دلیل بهره گیری از کنجکاوی طبیعی و انگیزه­ فطری یادگیری که در وجود آن هاست ( سنگه، ۱۹۹۹ ؛ به نقل از سبحانی نژاد، شهابی و یوزباشی، ۱۳۸۵ : ۲۹).

 

در تطابق نظر نیفه با پیتر سنگه او نیز پنج اصل را برای سازمان یادگیرنده و پرسشنامه­ یادگیری سازمانی مطرح می‌سازد که به شرح ذیل می‌باشد:

 

الف) مهارت شخصی[۷۱] ( تسلط فردی ) : ( فرمان اشتیاق )، تصویری منطقی از نتایجی که افراد انتظار دارند به صورت فردی اکتساب کنند، تهیه و تنظیم می‌کند ( چشم انداز شخصی ). این تصویر با ارزیابی واقع گرایانه از وضعیّت فعلی زندگی ( واقعیّت جاری ) همراه است. یادگیری پرورش تضاد و تناقض میان چشم انداز شخصی و واقعیّت جاری، ظرفیّت انتخاب های بهتر و کسب نتایج مورد انتظار را توسعه و گسترش می‌دهد. تسلط و قابلیّت های شخصی عبارت است از نظامی که طی آن فرد به صورت مستمر دیدگاه های شخصی خود را روشن تر و عمیق تر می کند، انرژی و توان خود را متمرکز می‌کند، صبر و بردباری خود را گسترش می‌دهد و بالاخره آن که واقعیّات را منصفانه و بی غرض در می‌یابد (فتحی، ۱۳۸۹).

 

ب) الگوهای ذهنی[۷۲] ( مدل های ذهنی ) : فرمان مهارت تأمل و بررسی، باعث آگاهی فزاینده از گرایش ها و ادراکاتی می شود که بر تفکر و تأمل نفوذ دارند. افراد می‌توانند با تأمل و صحبت مداوم و در نظر گرفتن تصویرهای درونی، توانایی بیشتری برای اداره فعالیّت ها و تصمیم هایشان به دست آورند. مدل های ذهنی انگاشت های بسیار عمیق و یا حتی تصاویر و اشکالی هستند که بر فهم ما از دنیا و نحوه عمل ما در مقابل آن تأثیر می‌گذارد (فتحی، ۱۳۸۹).

 

پ) چشم انداز مشترک[۷۳] ( دیدگاه مشترک): ( فرمان گروهی )، به موضوع یادگیری جمعی یا گروهی می پردازد.

 

تیم ها با تکنیک هایی مثل گفتگو و مذاکرات ماهرانه، تفکر جمعی خود را متحول کرده و می آموزند که انرژی و توان خود را برای کسب اهداف مشترک بسیج کنند و به توانایی و بصیرتی بیش از مجموع استعداد اعضاء دست یابند. از دیدگاه پیتر سنگه ایجاد دیدگاه مشترک، عمل کشف تصاویر مشترک از آینده است که تعهد واقعی را در افراد تقویت می‌کند ( فالمر و کایز[۷۴]، ۱۹۹۸ ؛ به نقل از فتحی، ۱۳۸۹).

 

از دیدگاه دیگر، دورنما احساسی از همانندی، هدفمندی و جهت گیری برای اعضاء سازمان ایجاد می‌کند، به عبارت دیگر، درک روشن از فعالیّت های اصلی سازمان، منجر به دستیابی به اهداف و مأموریّت سازمان می شود و در کارکنان برای دستیابی به آن اهداف تعهد ایجاد می شود ( گاه، ۱۹۹۶؛ به نقل از فتحی، ۱۳۸۹). اهمیت چشم انداز مشترک برای تبدیل شدن به سازمان یادگیرنده : اول اینکه، چشم‌انداز مشترک تمرکز و انرژی برای یادگیری را فراهم می‌سازد. دوم اینکه، چشم انداز افراد را به عمل سوق می‌دهد. چشم انداز بیانگر آمال و رؤیاهای آن ها توجه و به آن ها معنی می بخشد. سوم این که، کشش به سمت هدف مطلوب بالاتر با نیروی حاکم بر وضع موجود مقابله می‌کند. چشم انداز مشترک، هدف نهایی را ایجاد کرده خطرپذیری و نوآوری را تشویق می‌کند. چهارم این که، ارزش ها و معانی مشترک، در تعیین نوع دانشی که سازمان ذخیره و منتقل می‌کند، مهم هستند ( مارکوارد[۷۵]، ۲۰۰۲).

 

ت) یادگیری تیمی[۷۶] : ( فرمان تعامل گروهی )، به موضوع یادگیری جمعی یا گروهی می پردازد. تیم ها با تکنیک هایی مثل گفتگو و مذاکرات ماهرانه، تفکر جمعی خود را متحوّل کرده و می آموزند که انرژی و توان خود را برای کسب اهداف مشترک بسیج کنند و به دانایی و بصیرتی بیش از استعداد اعضاء دست یابند. فراگیری تیمی حائز اهمیّت بسیار است، چرا که تیم ها و نه افراد، سنگ بنای یادگیری در سازمان‌های مدرن را تشکیل می‌دهند. تا زمانی که تیم ها یاد نگیرند، سازمان نیز قادر به یادگیری نخواهد بود ( سنگه، ۱۳۸۸؛ فتحی، ۱۳۸۹). در کار و یادگیری گروهی تأکید بر اهمیت هم راستایی نیروها و کارکنان سازمان است تا از به هدر رفتن انرژی جلوگیری شود. یادگیری جمعی عبارت است از فرایندی که طی آن ظرفیت اعضای گروه توسعه داده شده و به گونه ای همسو شود که نتایج حاصله از آن چیزی باشد که همگان واقعاً طالب آن بوده اند (سنگه، ۱۹۹۰ ؛ ‌خانعلی زاده، کردنائیچ، فانی و مشبکی، ۱۳۸۹).

 

به اشتراک گذاشتن دانش، انتقال و توزیع دانش، انتقال سازمانی و فنّآورانه­ی داده ها، اطلاعات و دانش را در بر می‌گیرد. ظرفیت سازمان برای جابه جایی دانش، بیانگرقابلیّت انتقال و به اشتراک گذاشتن قدرت است که لازمه موفقیت شرکت نیز هست. دانش باید به دقت و به سرعت در سراسر سازمان یا حوزه های شرکت توزیع شود (مارکوارد، ۲۰۰۲ ؛ ‌خانعلی زاده، کردنائیچ، فانی و مشبکی ، ۱۳۸۹). فرهنگ یادگیری سازمانی هنگامی که اعضای هر جامعه، سازمان یا گروه برای انطباق با محیط خارجی و حل مشکلات یکپارچگی داخلی تلاش می‌کنند، ناخودآگاه به یادگیری اقدام کرده‌اند. ‌به این دلیل که از جهت نظریه پردازی، یادگیری و حل مسائل نه تنها متفاوت نیستند بلکه باید گفت که دیدگاه های متفاوت، فرایند اساسی یکسانی دارند (‌خانعلی زاده، کردنائیچ، فانی و مشبکی، ۱۳۸۹).

" فایل های دانشگاهی -تحقیق – پروژه | ۱-۱۲-متغیرها و تعریف عملیاتی آن ها – 4 "

دانشگاه می‌تواند و انتظار می رود که با تکیه بر رسالت اصلی خود یعنی آموزش و پژوهش، در تسهیل مسیر کارآفرینی نقش بسزایی داشته باشد. برای تبدیل انسان‌های عادی به انسان‌های کارآفرین و پشتیبانی همه جانبه ازآنها نیاز به یک جهاد فراگیر در آموزش گسترش زمینه‌های فناورانه و پشتیبانی مالی می‌باشد.در همین راستا وبا هدف بهره وری و بهبودکیفی وکمی برگزاری اینگونه دوره های آموزشی ضرورت انجام تحقیق با محوریت بررسی اثربخشی دوره های آموزشی کارآفرینی بر دانش کسب وکار، انگیزش و رغبت شغلی دانشجویان ضروری می‌باشد .

۱-۴-اهداف تحقیق

 

هدف اصلی: شناخت میزان اثر بخشی دوره های آموزشی کارآفرینی بر روی دانش مدیریت کسب وکار، انگیزش و رغبت شغلی دانشجویان

 

اهداف ویژه:

 

تعیین میزان اثرگذاری آموزش مهارت‌های کارآفرینی بر دانش کسب و کار دانشجویان

 

تعیین میزان اثرگذاری آموزش مهارت‌های کارآفرینی بر انگیزش شغلی دانشجویان

 

تعیین میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های کارآفرینی بر رغبت شغلی دانشجویان

 

 

 

۱-۶-فرضیه‌های تحقیق

 

۱- دانش کسب و کار دانشجویان شرکت کننده در دوره های آموزشی مهارت های کارآفرینی بیشتر از دانشجویان است که در این دوره ها شرکت نکرده اند.

 

۲- انگیزش شغلی دانشجویان شرکت کننده در دوره های آموزشی مهارت‌های کارآفرینی بیشتر از دانشجویانی است که در این دوره ها شرکت نکرده اند.

 

۳- رغبت شغلی دانشجویان شرکت کننده در دوره های آموزشی مهارت‌های کارآفرینی بیشتر از دانشجویانی است که در این دوره ها شرکت نکرده اند.

 

۱-۱۲-متغیرها و تعریف عملیاتی آن ها

 

خلاقیت[۱] : یعنی به کار گیری توانایی‌های ذهنی برای ایجاد یا تبلور یک فکر یا مفهوم جدید است و نیز برخی خلاقیت را به ترکیب ایده ها یا ایجاد پیوستگی بین ایده ها تعبیر نموده اند

 

نوآوری[۲] : نوآوری به کار گیری ایده های نوین ناشی از خلاقیت می‌باشد د ر واقع نو آوری عملی ساختن ایده ناشی از خلاقیت را امکان پذیر می‌سازد و آن را به صورت یک محصول جدید یا خدمت تازه ارائه می کند .

 

کارآفرینی[۳]: بنابر تعریف واژه نامه وبستر کارآفرین کسی است که متعهد می شود یک فعالیت اقتصادی را سازماندهی، اداره و تقبل نماید.از دیدگاه روانشناسان معتقدند کارآفرین کسی است که به وسیله نیروهای شخصی خود به پیش می رود، نیروهایی از قبیل نیاز به کسب کردن یا رسیدن به چیزی، تجزبه نمودن، انجام دادن یا شاید فرار از قدرت اختیار دیگران. از دیدگاه مدیران فرایند اداره و راهبری سازمان و ایجاد جو و محیط کارآفرینانه را کارآفرینی می‌نامند.

رغبت شغلی : میزان خشنودی فرد از محتوی و شرایط شغلش ، به ویژه از جهت انگیزه های درونی شغل.جنبه‌های مثبت یا منفی طرز تلقّی فرد نسبت به شغلش.

 

دانش کسب و کار: مجموع اطلاعاتی می‌باشد که به شخص جویای کار کمک می‌کند تا بامحیط اقتصادی وشرایط کسب وکار پیرامون خود آشنا شود ‌و بهتر بتواند در فضای جامعه به شغل مورد نظر خود بپردازد، این اطلاعات می‌تواند در زمینه قوانین تجارت،قوانین مالیاتی،مدیریت مالی ‌و حسابداری واصول ثبت شرکت و سایر فنون و قوانین باشد.

انگیزش : حالتی در افراد که آنان را به انجام رفتار وعمل خاصی متمایل می‌سازد.

 

 

فصل دوم

 

 

ادبیات و پیشینه پژوهش

 

۲-۱-مقدمه

 

مباحث مربوط به کارآفرینی به ویژه کارآفرینی دانشی عمر چندانی ندارند. در کشور ما، با عنایتی که برنامه ی سوم توسعه ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور به موضوع کارآفرینی داشته است، تصویب طرح توسعه ی کارآفرینی در ‌دانشگاه ه های کشور (کاراد( انجام شده که به فعالیت‌هایی در سطح برخی از ‌دانشگاه ههای کشور منجر شده است. اگرچه آموزش به تنهایی زمینه ساز توسعه ی کارآفرینی و ایجاد کسب و کار مؤثر نیست اما به عنوان جزئی از یک سیستم توسعه بسیار حائز اهمیت است.

بررسی های انجام شده در ایالات متحده، اروپا و کشورهای جنوب شرقی آسیا نشان می‌دهد که اگر آموزش های کارآفرینی در کنار سایر اقدامات ترغیب کننده و تسهیل کننده قرار گیرند، اثربخشی قابل توجهی خواهند داشت. (شهرکی پور، بنی سی:۱۳۸۴)

 

در دهه ی ۷۰ میلادی دانشگاه های آمریکا به خاطر چیرگی بر توسعه ی فناوری های جدید و عدم انتقال آن به شرکت ها و بخش خصوصی مورد انتقاد قرار گرفتند. تا اینکه کنگره ی آمریکا قانون “بای دل” را جهت “یکسان سازی حق امتیاز” تصویب کرد.این قانون محدودیت بهره گیری از مالکیت حق امتیاز را برای دانشگاه هایی که از کمک های دولتی استفاده می‌کردند مرتفع می ساخت( فردمن و دیگران[۴] ، مترجم طالبی ، زارعی یکتا ، ۲۰۰۲)

 

بررسی ها نشان داد که این قانون ، دانشگاه را به نیروهای اجرایی و کارآفرینانی که به دنبال تجاری سازی تکنولوژی های دانش بنیان هستند ، نزدیک تر می‌کند(جنسون و ترسبی[۵] ۲۰۰۱: ص ۹۱) .

 

دنبال این قانون بسیاری از دانشگاه ها برای مدیریت و حفاظت از دارایی فکریشان،دفاتر انتقال تکنولوژی راه اندازی کردند. نقش این دفاتر که گاهی دفاتر حق امتیاز تکنولوژی نیز نامیده می‌شوند، تسهیل انتقال دانش تجاری (گسترش تکنولوژیک ) ازطریق دادن حق امتیاز اختراعات و سایر شکل های دارایی فکری منتج از تحقیقات دانشگاهی به صنایع بود، به طوری که حق امتیاز دانشگاه ها از۳۰۰ مورد در سال ۱۹۸۰ به۳۷۰۰مورد در سال ۱۹۹۹ رسید. مهم تر از آن، محصولات زیادی از صنایع کلیدی استراتژیک یا فناوری بالا از جمله رایانه، داروسازی، بیوتکنولوژی و … از طریق فرایند انتقال تکنولوژی از دانشگاه به صنعت توسعه پیدا کرده‌اند.(طالبی ، زارعی یکتا ، ۱۳۸۷)

 

از این رو در این تحقیق مطالب مورد نظر را در چهار بخش مجزا شامل کارآفرینی ، دانش کسب و کار ، انگیزش و رغبت شغلی مورد بررسی قرار می‌دهیم .

 

۲-۲- بخش اول : کارآفرینی

 

۲-۲-۱-کارآفرینی چیست؟

 

‌در مورد تعریف کارآفرینی دیدگاه های مختلفی وجود دارد و درک کامل مفهوم و موضوع ” کارآفرینی ” نیازمند اطلاع از دیدگاه های بین رشته ای می‌باشد. کارآفرینی برحسب ماهیت خود و توجه محققان رشته‌های مختلف از نظر روانشناسی، جامعه شناسی، اقتصاد، صنعت و حتی تاریخی تعریف شده است.

واژه کارآفرینی از کلمه فرانسوی “Entrepreneurs” به معنای “متعهد شدن” نشأت گرفته است. کارآفرینی اولین بار مورد توجه اقتصاددانان قرار گرفت و تمامی مکاتب اقتصادی از قرن ۱۶ میلادی تا کنون به نحوی کارآفرینی را در نظریه های اقتصادی خویش تشریح نموده اند.

 

کارآفرینی از مباحثی است که در تمامی ابعاد توسعه اقتصادی و اجتماعی از حدود ۲۰ سال ‌به این طرف عملاً در دنیای تجارت و کسب و کار مطرح شده است. از جمله تعاریف کارآفرینی می توان به موارد زیر اشاره نمود:

 

ژوزف شومپیتر[۶]( ۱۹۳۴) فرایند کارآفرینی را ” تخریب خلاق” می نامد به عبارت دیگر ویژگی تعیین کننده در کارآفرینی همانا انجام کارهای جدید و یا ابداع روش های نوین در امور جاری است. روش نوین همان “تخریب خلاق” می‌باشد. از نظر وی نوآوری در هر یک از زمینه‌های ذیل کار آفرینی محسوب می شود:

 

۱-ارائه کالای جدید.

 

۲-ارائه روش جدید در فرایند تولید.

 

۳-گشایش بازاری جدید.